作者简介：许桂林/华中师范大学教育学院博士研究生，主要研究方向为少儿组织与思想意识教育。

原文刊载于《当代教育科学》2020年第4期

摘要：我国主体性德育产生于计划经济向市场经济转型的时期，个人的自我意识与主体意识显著增强，催生了主体性德育思想。受主体性哲学思想的影响，主体性德育理论经历了由“单一主客体”德育向“主体间性”德育的转向。但是，主体性德育实践与其理论探讨出现了断裂，面临“原子式的拘囿”和“工具性的冲击”双重问题，其根源在于主体性的理论探讨忽视了学生主体性的特殊性和学校教育的现实。主体性德育从理论走向实践，要从对“人”一般意义上的探讨，聚焦到“学生”的主体性，厘清学生主体性内涵，同时，构建学校道德共同体。

关键词：主体性；主体间性；学校德育；人本主义

20世纪90年代，在主体性教育思潮的影响之下，我国教育界出现主体性德育的思想，之后的10年间出现了大量关于主体性德育的研究。近年来，主体性德育的研究渐趋平稳。当前学校德育中出现的问题，都可以追溯至学生的主体价值问题。但是主体性德育思想建立在对“人”的一般性探讨，缺乏对学生具体的道德生活情境的探究，因而难以落实到道德教育实践。在新的时代背景下，学生主体被赋予了新的内涵，有必要重新审视主体性德育，重申学生的主体性价值，促进主体性德育发展从理论走向实践。

一、主体性德育思想的确立

从根本上说，社会条件的变化和德育发展的催促是主体性德育思想产生的双重动力。

（一）社会发展的催发

主体性德育思想产生的内在动力来源于个体主体意识的复归。20世纪80年代，我国正经历由计划经济向市场经济的社会转型，引起了社会结构的深刻变革，强调自主意识、竞争意识的市场经济体制呼唤着人的主体意识的自觉和发展，社会民主政治的发展也为人的主体性发展创造了宽松的空间。[1]并且由此带来的价值观多元、社会信息泛滥，需要个体具备独立的道德辨别、选择的能力。反映在德育理论上，就是“人是主体”的思想得以确立。尊重个体的主体价值，培养人的主体性成为了现代德育的主题。

西方主体性思潮的影响是我国主体性德育发展的外部推力。纵观20世纪西方学校德育理论和实践的发展，弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的价值主题。[2]20世纪初，以美国教育家杜威为代表的“新教育运动”首先对传统的道德教育进行了批判。20世纪60年代后，认知学派、价值澄清学派、人本主义以及形式主义的德育观的兴起，都是建立在反对传统道德灌的基础之上，高扬作为人的个体价值存在，重视学生在德育过程中的主动地位。[3]主体性德育也代表了世界德育发展的潮流，反映了德育改革的趋势。受主体性思想潮流的影响，主体性德育成为我国德育研究中的重要内容。

（二）德育发展的需要

改革开放以来，某种程度上，德育的发展都是建立在对文革时期“政治化德育”否定的基础之上，我国道德教育一个总的价值取向就是走出“泛政治化”倾向，实现道德教育价值的回归。在这样的背景下，德育研究主题发生了价值转换，由政治品质到公民品质，逐渐关注人的道德品质的发展。[4]除此之外，规范化德育存在的问题也迫使学界不得不寻找新的德育思路。规范化德育无视个体的主动性、能动性，采用强制性教育方式，以致学生对德育活动不感兴趣，有时甚至引起学生的逆反心理，导致师生间的对立。并且德育效果不彰，社会道德紊乱、道德滑坡的现象没有明显改观。[5]规范化德育的危机促使学者们开始寻求道德教育发展的科学化之路，一个重要的表现就是关注个体德育心理研究，研究视野开始转向对“人”的关注，主体性德育应运而生。

二、主体性德育思想的发展历程

主体性德育思想的核心是主体性思想，主体性德育的探讨，离不开对“主体性”问题本身的追问和考察。西方哲学世界对“主体性”的思考经历了一个从“主体性的确立”到“主体性黄昏”的阶段，主体性哲学由“主体性”向“主体间性”转向。伴随着主体性思想的发展，主体性德育思想也经历了不同的发展历程。

（一）传统“主体—客体”哲学观指导下的主体性德育思想

笛卡尔“我思故我在”的著名论断集中体现了主体性思想，将“我”这一主体置于至高无上的位置，由此划分了“主体——客体”二元对立关系。受“主体——客体”二元对立的主体性哲学思想的影响，主体性德育思想主要表现为单一主体德育论和双主体德育论。

1．单一主体德育论。单一主体论指德育活动中一维主体思想，包括教育者主体论和受教育者主体论。传统德育论秉持的即是教育者主体论的思想，强调教育者在教育实践中的权威作用，学生被看作是没有生命力的客体、装载道德知识和道德规则的容器。主体性德育是站在传统德育对立面出现的，却步入了另一个极端，从“教育者主体论”走向“受教育者主体论”，学生是德育活动的主体，教师是教育活动的客体，强调学生的自主学习和自主建构。相对于“教师主体论”视域下的“目中无人”的德育现状，“学生主体”论无疑是一个进步，这也反映了教育史上“教师中心论”向“儿童中心论”转向的发展趋势。但否定教育者的主体地位，消解了教师的作用，德育活动不免又陷入无序化的状况。不论是“教育者主体论”还是“受教育者主体论”，都是建立在“主体——客体”二元对立基础之上的人的主体性，其本质上都是一种原子式的个体主体性德育思想。

2．双主体德育论。双主体论是把教育者和受教育者都看成是教育或德育实践活动主体的理论。它认为教育者和受教育者之间是互为主客体的，教师是教授过程的主体，学生是学习过程的主体。与单一主体论相比，“双主体论”无疑是一个巨大的飞跃，体现了人是教育的目的和出发点的思想。但是，一方的主体性的确立是建立在对方为客体的基础上的，意味着一方主体地位的获得，必须以另一方主体地位的丧失为代价，教师和学生之间的平等交往和对话关系仍然无法建立。并且，“教”与“学”的划分割裂了德育活动的整体性、统一性。归根结底，“双主体论”思想依旧建立在“主体——客体”二元对立的基础上，德育活动在整体上依然是一种主体认识、改造客体的过程。

（二）主体间哲学观指导下的主体性德育思想

建立在“物性”基础上的主体性注定是一种“工具化”的主体性，违背了对人的主体性追求的初衷，并且随着信息社会和知识经济的来临，个人生活的多元化已成定局，“主体——客体”二元对立的主体论渐入黄昏。从20世纪开始，以胡塞尔的“交互主体性哲学”和哈贝马斯的“交往行动理论”为代表，当代西方哲学实现了由主体性哲学到主体间性哲学的转向，主体间性德育也成为主体性德育研究的新视角。主体间性哲学观强调，作为主体的人既不是没有个体主体性的整体主体，也不是彼此没有内在相关性的个体主体，而是独立个体基础上的共生性主体即主体共同体。[6]尤其在德育生活中，不必然意味着教育者的思想道德水平高于受教育者。在主体间性德育的视野里，教育者和受教育者是一种共生共存的关系，二者不存在尊卑高低，是两个生命间的平等交流。对主体间性的思考，将人们引向了交往与对话。雅斯贝尔斯把对话看作是人类文明延续的必要条件，“人与人的交往是双方（我和你）的对话与敞亮……任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩。”[7]师生之间在相互对话中达到理解、实现尊重，促进教育双方思想品德的提高。

但是，在马克思交往实践观的指导下，也有学者提出“主体间”性哲学虽然从注重社会实践活动的“主体——客体”向度转变到重视“主体——主体”向度，建立了多维主体间交往对话的局面，但是对主体际关系（主体——主体向度）的过分强调，对主客体关系（主体——客体向度）的过分贬低和轻视，导致社会活动变成了一种纯粹的主体际精神交往活动，提出在交往实践观指导下合理建构主体性。[8]

（三）交往实践观指导下的主体性德育思想

在交往实践观看来，教育活动作为一种教师和学生之间的交往实践过程，是“主体——客体”、“主体——主体”双重关系的有机统一。一方面，学生与教育客体（课程和教材）之间是一种“我——它”的对象性关系，发生着主客体之间的对象化活动，表现出个体主体性品质；另一方面，教师与学生、学生与学生之间是一种“我——你”的交往关系，发生着主体际关系，表现出主体际性和共在主体性品质。[9]

交往实践观对德育活动的影响主要体现在德育方式和德育过程。主体间性德育强调理解教育、对话教育、互动教育，但是可能导致德育过程的相对主义和非理性化。交往实践观下的德育方式更加寻求“理性化与非理性化的统一”，即传统方法与现代教育方法的结合；德育活动的过程由“主体——客体”和“主体——主体”两种交往活动构成。但是也有学者认为主体间性哲学中强调的人是抽象的人，“世界被看成是与人相互平等的主体，而不是唯人而已，讲求的是人与自然、人与社会、人与人以及人自身的身与心之间的多重关联和关系”，[10]“人”的定义中就包含了客体性存在。但是交往实践观直接将客体纳入到实践活动中，将德育活动明确为“主体——客体”和“主体——主体”活动的二元统一。

三、主体性德育思想的实践遭遇

主体性德育理论随着主体性思想的发展而不断演变，但是将哲学界的成果运用到教育环境中，还需要转化的过程。例如，人的一般的主体性与学生正在成长中的主体性是否相同？学生主体性的发挥是否有其限度？主体性德育实践面临诸多现实问题。

（一）原子式的拘囿

个人的主体性是与群体的主体间性相对应的，主体间性内含个体性和公共性的双重统一，不仅有自我，也有他人，把他人当作自己一样的共生主体。但是在实际的学校生活中，恰恰缺乏这种“他者”精神。一方面，老师依旧秉持“师道尊严”的刻板印象，将自我权利凌驾于师生交往中，[11]无视学生作为主体的尊严。另一方面，学生以自我为中心，将他人视为“我”的对立面，忽视了共享精神，也缺少相互间的尊重，学生的主体地位呈现出分层化的现象。以班级中的“小干部”为例，当教师不在场的情况下，小干部成为教师权利的化身，无论语言、动作俨然高人一等。分层化的主体地位从根本上折射了个人主体性的极度张扬，忽视了他者的存在，将自我主体性的发挥建立在他人主体性遮蔽的基础上，其本质上依旧是一种原子式个人主体性的道德教育。

原子式的个人主体难以走向主体间性，源于以下现实。其一，应试教育对德育空间的挤压。应试教育环境下，个体之间是竞争的关系，考试后的排名也是“非你即我”。在成绩导向的单一评价指标下，学生的学业成绩延伸到德育评定中，学生的品德被分层化，导致了部分学生主体性的被剥夺。其二，学校管理主义无视个体主体性的存在。在“唯管理”主义盛行的背景下，“管理者”与“被管理者”呈现出权力的不对等，将灌输和说教、规训和惩罚当作学校道德教育的常见方式，部分学生还被选做学校管理的“代理人”来延续这种管理倾向，忽视了学校管理的道德价值。另外，受管理主义思维的影响，学校缺乏平等交流的文化氛围。

（二）工具性的冲击

传统德育视域下，德育客体主要指课程和教材，在以互联网为主要特征的新时代条件下，网络媒体成为强势客体，扭转了“我——它”的对象性关系，甚至“成了奴役人的工具”。网络媒体的发展对主体人的影响体现在两个方面。

其一，学生的主体性依附于工具性。人工智能时代，工具的智慧化发展导致主客体间的界限日益模糊，学生主动选择的能力无形中被技术“操控”。铺天盖地的网络讯息充溢着学生的日常生活，看似是主体人主动选择信息，实则是被动地接受影响。主体性德育视域下学生的自主建构中的“自主力”被不断消解，学生的主体性成为建立在工具理性基础上的主体性，无论是出于主动还是被动，其结果是学生委身于网络制造的虚假的群体主体，模糊了道德辨别的能力。

其二，工具性对主体生活意义的消解。开放性网络也带来了海量的信息和多元价值文化，人们在被动接受信息的同时，逐渐丧失思考的能力。人越来越多地演变为社会中的符号，为计算机所控制。正如《数字化生存》一书的作者所言，计算机不只是和计算有关，它已决定了人的生存，人的生活忘却了人，而演变成数字化生活。[12]这种论断在今天有过之而无不及，21世纪的儿童被称为网络世界的“原住民”，并且儿童追求感官刺激，对新鲜事物充满好奇，更容易受到良莠不齐的文化的冲击。个体主体性前所未有的受到工具性的冲击。

四、主体性德育思想走向实践的原则

主体性德育的发展是理论与现实不断寻求融合的过程，既需要主体性哲学思想的指导，还应回归到具体的道德教育情境中。

（一）厘清学生的主体性价值内涵

如果说我们承认人的一般主体性和学生正在成长的主体性有差异的话，重申学生的主体性价值就有必要具体到对学生主体性的探讨。

第一，尊重学生的主体性差异。学生的主体性表现程度受任务性质、个体性格等多重因素影响，但是可以肯定的是每个个体都有自身的主体价值。同伴群体作为个体道德发展的重要他人，每个个体的独特性都构成了道德教育的丰富资源，和而不同就是在差异基础上达成的共识。尤其作为教师而言，要将每位学生视作平等的个体。在互联网时代，文化反哺现象在社会中随处可见，教师试图借身份权威占据道德的制高点是站不住脚的。杜威早就指出：“就我们的研究显示，在道德问题与理智层面，成人最好向儿童看齐，表现得赤子之心比较好。”[13]尊重差异性的最好方式就是“对话”，用对话来彰显各自的主体性，用对话来达到彼此理解。正如胡塞尔所言，“为了消解自我认识中的私人性和主观性，达到对世界的共同认识，也就是由‘私人世界’进展到‘共同世界’，不同认识主体之间要相互交流，彼此沟通，并设身处地，转换视角，承认他人的主体地位及主体性。”[14]

第二，培养学生的主体性道德能力。主体性德育实践与具体的道德内容相结合，不仅关注“主体性是什么”，还要回答“需要什么样的主体性”。有学者曾经提出培养“主体性道德人格”，即“独立、理性、自为、自由的道德人格”。[15]对于学生主体，应以培养基本的主体性道德能力为基点。要着重培养学生的道德判断能力和责任意识。道德判断能力的培养绝非教师理所当然地呈现出自认为“正确”的价值观，而是将良莠不齐的观点也要拿出来辩论，与学生的经验结合，反过来推动学生道德经验的积累。让学生在价值判断的基础上形成自我的价值判断，从而使其获得对价值合理性的坚定信念。同时，主体意味着权利和责任，主体性的发挥意味个体权利的实现，同时也要承担相应的责任，避免个人主体性的膨胀。“自由不仅意味着个人拥有选择的机会并承受选择的重负，而且还意味着他必须承担其行动的后果，接受对行动的赞扬或谴责”。[16]实际上，对责任的坚守，也是对抗道德迷失、价值空虚的有力武器。

（二）构建学校道德共同体

构建学校道德共同体是主体间性德育思想走向学校德育实践的题中之义，因为共同体就是将单子式的“我”转化为共在的“我们”，共同体中的人既具有个人的主体性，维护个人的权利，又具有主体间的整体性，尊重他人的利益。学校道德共同体意味着学校是一个伦理性的结构组织，学校必须保证各个方面符合道德价值，并且按照道德规范相互对待学校中的一切个体和群体。[17]

构建学校道德共同体首先要建立尊重学生主体性的德育环境，避免有任何的歧视，尊重个体的尊严、价值和地位。学生的指向是多元的，既以个体主体为基础，还关注他者的存在，实现的是“人的共同体”的全面发展。这种平等观应贯穿于学校教学、管理各个层面，因为学校管理是学校教育精神内涵的展示。如克里夫·贝克所说，“学校的组织和气氛必须被看作是完整的价值教育计划的一个重要因素。一所学校，如果不能实践它在价值方面所教的内容，它就什么也没教。”[18]学校管理如果丧失了道德价值，学校教育也是不道德的。构建学校道德共同体还意味着学校制度的变革，转变科层制管理模式，建立民主式管理结构。民主的制度有利于形成平等的人际关系，它将防止强制灌输性的德育方式，还将防止教师的虚伪表现，即提倡自己并不去身体力行的道德标准。[19]同时，民主还意味着赋权，将评判的权利赋予每位学生，让学生进行责任判断，这是增强学生个人使命感、责任感的重要方式之一。

参考文献：

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