程红艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所副所长、教授

杨宇轩：东北师范大学教育学部博士生

原文载于《教育科学研究》2022年第3期

[摘要]二十世纪八九十年代以来，优秀班主任开始自觉地尝试班级民主管理，并初步达成学生自由与班级民主紧密相连、班级民主具有特殊性等一些理念共识。当前班级民主管理推进进程中存在开明专制式有限民主、效率优先式有限民主、精英式有限民主及排斥式有限民主的问题，班级民主管理模式急需改革创新，实施全员参与式班级民主管理。全员参与式班级管理的主旨在于尊重和利用学生差异，使每一位学生在班级建设中都能成为参与者与贡献者。全员参与式班级民主管理强调班级有机共同体文化的创建，强调参与的全员化、最大化和多样化。教师应以民主文化为指导理念，创建安全教室；以民主制度为核心，实施直接民主式班级议事会议制。

[关键词]全员参与式班级管理；班级民主管理；班级管理

班级是教育科层制度下最小、稳定而数量庞大的基层组织，是学生学习和生活的主要场所，对学生成长有着重要影响。很多研究表明，班级是造成学业成绩差异的重要因素之一，其影响甚至超越学校。班级管理不仅影响班级效能，更影响广大学生的幸福感和价值感。因此，班级管理一直是学校变革的活跃地带，许多优秀且有创新精神的班主任在此领域长期默默耕作。现代班级管理变革主要朝着两个方向推进：其一，给学生更多自由，强调学生自治和自我管理；其二，给学生民主，强调培养学生的民主技能和公民素养。给予学生自由，是基本而必要的教育观；给予学生民主，则要求更大尺度的平等，要求师生之间发言权和参与决策的平等，风险更大、更难把控。因此，促进学生自由的班级管理几乎成为常识，具有现代教育意识的教师不约而同地在此方面作出成效卓著的探索；而民主的班级管理却成为一条“少有人走的路”。随着社会转型与教育改革的推进，班级民主管理需要更大程度的理论创新和实践创新，有必要将当前班级管理中的有限民主进一步推广到班级全体学生，实施“全员参与式班级民主管理”。从现有文献来看，相关研究不够深入，主要停留在经验介绍的层面。笔者通过与一线教师的深入访谈发现，教师对于“全体学生民主参与班级管理”理念的有效性和可行性仍然心存顾虑。有鉴于此，本文试图从理论上阐述全员参与式班级管理的特点、意义及实现途径。

一、班级民主管理的探索历程

学者们认为应将微观的班级日常生活纳入生活政治的研究主题，并将其视为一种班级政治。[1]入围2008年第80届奥斯卡最佳纪录片的《请投我一票》，恰是班级政治的体现。该片聚焦于小学三年级民主选举班长的竞选过程，主人公的家是他们参与选举的策略诞生地，在执行过程中候选人确定、选举环节设置等环节相继出现问题，公平竞争很快变成贿选。[2]这部纪录片通过班级民主管理折射了中国民主教育问题，片中所揭示的家长、教师和学生的民主素养匮乏状况无疑会长期存在。二十世纪八九十年代以来，仅有少数最优秀班主任敢于自觉地、大幅度推进班级民主管理改革，其中以魏书生的民主管理模式及李镇西对于民主化教育的探索最具代表性。

（一） 实践探索

民国时期，教育家陶行知便尝试学生民主自治。新中国成立后，由于诸多原因，民主教育和班级民主管理的尝试被搁浅。改革开放以来，特级教师魏书生在班级民主管理方面作出了许多大胆有益的探索，可谓是中国班主任中自觉推行民主管理且具有全国性影响的第一人。首先，他给予了学生很大程度的学习自由，引导学生提前自学整套教材，并推行了很多班主任现在仍不敢或不会尝试的事项——让学生自己出考题、相互考、相互阅卷。其次，在班级中，他大胆推行民主管理。他认为民主意味着广泛参与，推行“人人有事做，事事有人做”的制度。他也认同民主意味着相互制衡，相互监督。在《班主任工作漫谈》中，他写道：“全员参与，相互制衡。在我的班中，学生人人都是管理者，人人又都是被管理者，管理因时而动，权力彼此制约，而教师则处在一个驾驭、服务的位置上。如此管理，教师如何不轻松？”[3]在这一班级管理的民主模式中，教师处于权威者角色，并不受学生权力制约。新生代教师将魏书生的教育思想批判为权威主义和工具主义，[4]其实有些过于苛责，每个思想者不能跳脱历史必然性，这也是中国民主教育探索的必经阶段。

李镇西对于民主教育进行了进一步理论探讨，指出民主教育是充满爱心、尊重个性、追求自由和体现平等的教育。同时，他也将教育结构放在社会发展背景中去审视，认为民主政治与民主教育有共同之处，教育也需要最遵守法制、倡导宽容和讲究妥协。[5]无疑，这些认识是具有启发意义的，但是认为民主教育的首要特征是爱心教育，恐怕还是模糊了民主教育的独特性和可操作性。

（二）理论共识

尽管班级民主管理与民主教育理论和实践还存在诸多误区，但经过若干年的探索，人们对于班级民主管理逐渐形成如下共识。

其一，民主管理与学生自由相互促进、互为目的。在多数教育者看来，保障和促进学生自由发展是目的，而民主管理只是服务于这个目的的手段。换言之，如果其他手段效率更高，如教师直接下达命令、全班统一行动，那么班级民主管理可以弃之不用。但杜威的观点是独树一帜的，他不认为民主只是具有工具性的手段，而认为民主本身就是具有内在价值的目的。民主是一种平等交流、充分共享经验的联合生活方式。[6]也即，杜威在自由、平等的基础上更加看重学校共同体的建设，民主从根本上不仅是共同体的一部分，也是建构共同体的手段。杜威的观点启发我们认识到：班级民主和学生自由是一个硬币的两面，两者互为手段和目的，而不是相互替代或有所取舍。

其二，班级民主管理具有特殊性。英国教育家尼尔在夏山学校实行较为彻底的“每人一票”的民主和学生自治，他发现儿童的正义感是很强的，他们能够通过民主程序合理地制定规则和公正地实施惩罚。[7]但同时他也发现，12岁以下的学生缺乏自治能力，对于规则的制定往往是朝令夕改。显然，由于学生是未成年人，教育民主或班级民主管理不能照搬政治民主，不能只倚重选举民主和敬畏法制、奉行“一人一票”，而应在审议民主、协商沟通的过程中达成规则共识。杜威曾经不无感慨地说：“说民主只不过是政体的形式无异说家庭多多少少只不过是砖块和灰泥的几何排列；教堂只不过是一座备有靠背长椅、布道讲坛和尖顶的建筑物。这是真实的，它们确实是这样。但是这是假的，它们还有无限多的其他内涵。像别的政体一样，民主已被美称为具有历史意义的过去的回忆，活着的现在的意识，未来的理想。概言之，民主是一个社会的即是说伦理的概念。”[8]班级民主是一种平等共享的共同体文化，因此民主更多体现为民主文化和民主生活，而不是单纯的制度建构。

二、当前班级民主管理的误区

“一言堂”式班级管理方式在悄然发生变化，学生权利、家长压力、社会进步使得教师开始自觉去尝试班级民主管理。正如政治民主在各种政体中都是比较脆弱、难以驾驭的，班级民主中也存在误区：第一，教师将民主化班级管理简单看作一种班级的组织形式，并不理解“民主”的真正内涵；第二，教师有意脱离教师专制模式，以规则为标杆规范学生行为；第三，教师认为民主化就是对学生的绝对信任，无条件相信学生。[9]这些误区是比较常见的。在当前班级管理中，大多数班级还是实行以教师理性权威为中心、以提高效率为目的的有限民主管理模式。有限民主管理模式在一定程度上释放了教师权力，让一部分学生成为班级管理权力的实施者，是一种向着民主化改革前进的尝试。但是，有限民主班级管理在学生参与度方面存在严重不足。

（一）开明专制式有限民主

一般认为，民主是这样一种制度：无论是国家领袖还是一般民众，都可以亲身直接地参与政治,民众可以直接监督政治精英，而政治精英之间彼此权力平等和互相制约，共同创造一种新型的政治制度。在开明专制式的有限民主下，学生所能享有的自由和民主程度，主要是依靠教师的赐予。慷慨大度的教师会给予学生更多民主和自由；而小心谨慎的教师则会限制学生的民主与自由。尤其是当学生群体的意志可能与教师不符合的时候，比如选出了教师不喜欢的班干部，教师就果断地取消学生的民主。开明专制式教师一般能够容忍学生的调皮行为，但不喜欢学生的批判性言行。

这种开明专制式有限民主在班级管理中比较常见，它的运用有利有弊。如前所述，魏书生凭借着卓越的育人艺术，发现了民主管理要比教师专制式管理效率更高，更能为学生所接受，于是采取了相对民主的“无为而治”式班级管理。然而，由于传统教育思想的束缚，教师仍然扮演者权威主义角色，处在巧妙而高明地驾驭学生的位置上，教师情感偏向和道德好恶在很大程度左右着班级文化，比如，教师甚至组织学生选举说闲话最多的“说话大王”和“最自私的同学”。[10]在开明专制式有限民主管理模式下，教师仍然具有很高的权威，未能真正向学生赋权，学生哪怕认为教师的做法有误，也不敢挑战教师权威。

（二）效率优先式有限民主

很多班主任可以偶然尝试一下民主管理，但不敢运用太多，因为害怕民主会带来混乱，影响决策效率。无疑，多数班主任认为班主任一人决策效率更高。大多数班主任在预想到可能出现人多嘴杂、众口难调、观点差异等情况时弃用民主，在需要大众参与、民主有分散责任等明确效果时才实行民主，比如依靠全体同学参与班规制定、承办运动会节目等。

许多班主任依赖量化管理盛行，通过奖罚制度编制了一套比较紧密的相互监督、规范化裁决体系。有经验的班主任可以采取更加精细化的量化管理和激励制度，并辅之以信息技术手段进行加分减分、及时反馈、定期排名。班级管理固然需要规范性，但过于强调规范性对于学生自由发展有一定阻碍作用，整齐划一的规则不利于学生个性发展与自我管理意识的觉醒。如果只强调遵守制度和规则，过于强调班级量化管理和精细化管理，则会极大地钳制班级民主管理的空间。

教育的本质在于促进学生发展，班级管理的内在价值是发展学生的自我意识，强化学生的内在生长力。不能促进学生自由成长的教育，就不可能激发在自由基础上发展起来的民主意识。著名教育家苏霍姆林斯基曾说过：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[11]因此，班级管理应该秉持自由民主思想，将对学生的控制和规训调整到最低限度，给予学生自我发展的空间，促进学生的自由发展。

（三）精英式有限民主

诚然，部分教师已经意识到专制型班级管理不再契合当前教育发展理念，他们积极进行改革尝试，但面临大班额这一客观挑战性因素，大部分教师陷入了精英式、层级式半民主化误区，即将班级建设成组织层级严密的科层结构，倚重班干部等少数优秀学生，甚至给予班干部特权，使得他们成为教师的帮手和学生的管理者。教师运用民主选举的竞争方式，挑出表现优秀的班干部，建构“班长—班级委员、课代表—小组长—组员”的层级制度，通过小干部——常常是教师眼中的好学生，协助教师进行管理。另一些教师则更为灵活，采用固定班长加常务班长的做法，每周轮换常务班长，扩大班级管理的参与面。但无论是什么制度，教师仍旧处在班级管理的顶端，教师的意志因为有能干的班干部协助而得到流畅、有效的贯彻，班级在卫生、纪律、学习活动等方面组织得井井有条，基本能够实现教师不在场也能自动化运行的功能。这种大班额背景引发的班级管理改革的内核仍然是强调服从和统一，其管理目标仍是维护班级正常秩序，教师侧重于班级工作的日常管理，而缺乏对学生的心理需要和内心体验的关照。

班委对于权力的掌控表现为班级管理的“权力定势”，即一种权力模式，透过它可以看出谁是支配者、管理者，谁是被支配者、管理对象。[12]这样的模式可能会引发权力的集中与异化。久而久之，层级和角色逐渐固化。小干部甚至产生一种身份优越意识或特权意识，认为自己有权力管理普通学生，让普通学生听话。多数学生对于班级管理的参与度低下，在中国学校有相当大比例的学生从来没有当过班干部。由于缺乏锻炼，他们怯于当众发言，习惯于停留在舒适地带，不习惯作决策，也不习惯与教师等权威人物平等而自然地沟通。是否担任干部角色，成为影响学生发展机会的重要变量。

（四）排斥式有限民主

排斥性有限民主表现为，学生因成绩不良，其民主资格被排斥。当前的学校教育在评价学生方面常常会陷入唯分数论的误区。学业成绩好的学生更易获得管理班级的民主资格，“三好学生”“优秀学生”因被教师信任而拥有更多自主权和班级管理的参与权。然而，在排斥式有限民主班级管理架构中，教师通常要求学生服从与听话，班干部成为教师的“耳目”与“口舌”。这些学生因此处于教师信任和同伴猜疑的夹缝中。

学业成绩不良的学生，教师通常认为他们缺乏管理自己的能力，遑论参与班级管理的能力。于是，成绩不良学生不仅习惯于在课堂上沉默，而且也习惯于在班级生活中成为边缘人。一些教师甚至通过漠视、无视、隔离、冷暴力等方法将这些学生孤立起来。另一些教师则采取“学而优则仕”的选拔方法，“以分取仕”，如，规定考试成绩排班级前20名的学生可被授予班级管理职位。

其实，学业成绩不良、行为习惯不良的学生更需要在参与班级管理的过程中锤炼自己的责任感，增加自己的归属感，提升自己的价值感。因此，对于他们来说，他们更需要得到班级的认可，通过为班级服务提升成就感和自尊心。许多优秀班主任的班级管理实践表明：转化困难生，给予信任和承担责任是见效最快的途径，甚至要求他们帮班主任做一件小事，对他们也是一种荣耀，他们也会争先恐后、充满欢欣地去做。

三、全员参与式班级管理的理念

伴随着社会多元价值取向的勃兴，中小学生群体逐渐从“蒙昧”走向“觉醒”，受教育过程中生成强烈的自我意识，注重班级内部对于自身正当权利的维护，班级管理理念转向政治哲学领域对“公正”、“民主”、“平等”、“自由”及“权威”等理念的心理接受与实践愿从，班级民主化管理成为新时代班级管理的基本要求。[13]全员参与式班级民主管理要求进一步解放学生、赋权所有学生，实行更大幅度的班级民主管理。

（一）班级管理中权力与关系的双重维度

全员参与式班级管理从权力与关系的角度来看班级微观政治。从权力角度来看，权力的实施应该具有合法性，应该来自于被管理者的授权，并且权力必须适度分散，且每个人都在群体中承担相应的职责；从关系的角度来看，主要是班级的人际关系与班级氛围。班级和学校的原型是“家”，是充满友爱、团结的共同体。依据权力与关系的维度，可以把班级分为集权冷漠性、集权激情性、民主散沙性和民主温馨式班级。

集权冷漠性和集权激情性班级都高度强调班主任的权威，权力集中在班主任手中，班主任说了算。一般来说，集权容易导致高压，集权式班级管理的班级氛围比较压抑、冷漠，但一些班主任善于借助励志教育和激情教育，能够鼓动士气，形成班级凝聚力，于是形成了集权激情性班级。这种班级学习效率高，但脱离群体后个体的自我管理能力不强。

分权式班级更强调学生的民主参与，但由于管理水平的差异，可能带来两种不同结果：一种是民主散沙性班级，教师缺乏威信，学生参与较多，但观点分歧、各行其是、缺乏规则，班级凝聚力不强；另一种是民主温馨式班级，因为学生的广泛参与促进了班级凝聚力的形成，班级既有统一规则和教师适度权威，也有灵活自由空间。

无疑，民主温馨式班级是一种比较理性的形态。全员参与式班级民主管理追求的便是这种分权温馨式班级管理形态。从权力维度来说，制度制定和奖罚实施主要通过协商来完成，而非教师个人专断，教师权威更加类似于“平等中的首席”，主要用于维护安全与秩序；从关系维度来说，师生关系避免了“老板”和“员工”的支配与被支配关系，而是比较平等的“我与你”的关系，每个人都参与班级管理，每个人都获得归属感和成就感。

（二）班级管理中有机共同体文化的创建

民主的精髓在于“和而不同”的有机共同体文化。正如杜威所指出的：动物的身体不是一个有机体的典型，因为肢体和器官虽参与了整体的生命，但它们被吸收在整体中。人类社会则表现出一个更完美的有机体，整体真正寄寓在每个成员之中，不再有物质积累的外观或延续。有机体自身表现出本来面目，一种理想或精神生活，一种意志的统一。[14]

其一，作为班级的有机共同体是一种民主生活共同体。亚里士多德认为，只有在参与城邦管理中，公民才能充分实现他们的潜能，成为更美好的人。[15]对于处在班级中的学生同样如此，只有参与班级管理和班级生活，他们才能成为更美好的人，学会与他人共处。全员参与式民主班级管理认为班级管理中没有旁观者，所有的学生既是管理者也是被管理者，轮流实施管理与被管理。不同兴趣爱好、思维方式、学习风格、个性和特长等诸多差异性学生的集合，组成了一首协奏曲。

其二，作为有机共同体的班级是情感共同体。全员参与式班级管理是管理学中全员参与式管理与教育的融合，其理论基础是教育场域中的积极青年发展理论。该理论认为青年人是社会的“资源”而非“问题”，关注青年人包括那些处于弱势地位的或过去表现欠佳的人所展示出来的独特才华、优势、兴趣以及未来的潜能，旨在理解、教育并使他们参与到富有成效的活动中，享有充分的权利和义务，为社区的完善发展作出贡献。[16]该理论反对教育中的消极观点，将每一个成员都看作是独特的存在，强调了成员的可塑性与可持续性，[17]以及成员对社会系统的独特贡献。全员参与式班级管理顺应时代与教育的发展，有效提高学生自我管理意识与公民意识，充分满足学生对班级管理的诉求，最大程度发挥所有学生的主观能动性，以自律代替他律，以关心代替惩戒。

四、全员参与式班级管理的特征

全员参与式班级自主管理在民主化管理思想指导下，从学生的实际出发，尊重和利用学生差异，扭转学生在班级管理中的被动地位，让每一位学生在班级建设中成为贡献者，充分发挥自身的积极性和创造性，在进一步释放教师班级管理权的同时提高学生参与热情，帮助每个学生成为更好的自己。具体来说，全员参与式班级管理主要有以下三个特征。

（一）参与的全员化

传统班级管理模式以教师作为权力的核心，班委环绕在教师核心周围形成封闭圆环，大部分班级管理权力被围绕在圆环中，绝大多数班级成员被排斥在班级管理的外围。而全员参与式班级管理旨在打破“权力闭环”，激发学生的聪明才智和自主管理的兴趣，让沉默的大多数发出声音、做出行动，使他们积极主动地参与到班级管理中，真正成为班级的主人。所以，全员参与式班级管理通过打破班级管理权力的壁垒，将班级归还所有成员，让所有学生都成为班级管理者与参与者，使每一位学生都在管理班级与自我管理中唤醒主人翁意识并增强自觉性。

全员参与式班级管理是建立在民主协商基础上的班级管理模式。参与并在参与中承担责任是教育中不可或缺的部分。“参与”应该是全员式的，不抛弃、不放弃任何一个学生，包括学业暂时落后的学生、被班级管理压抑的学生以及沉默寡言的大多数学生。每一位学生都是班级的组成分子，都拥有成员资格；班级管理也应是由全员组成的管理团队，所有学生都有参与班级管理事务的权利、所有学生都有承担班级管理的义务。即便是自制能力弱的学生，也可以通过团队合作等形式参与班级管理。全员参与式班级管理拒绝“权力闭环”，拒绝权力的争夺，拒绝传统班干部制度所引发的权力异化。参与的全员化既保证了学生管理班级的权利与义务，也使得班级朝着共同体情感包容方向迈进，使得所有的学生都产生“我们感”，认同“这是我的班级”。

（二）参与的最大化

涂尔干认为学校是介于家庭与社会之间的一种过渡性的组织，[18]在这一组织中学生要学习未来社会能派上用场的技能。培养合格公民是中国教育的历史必然，是最重要、最根本、最富有时代精神的中国教育特色。[19]全员参与式班级管理建立在民主化班级管理的基础上，最大程度保护学生参与班级管理的积极性与话语权，让学生个性与集体共性在班级中和谐共存。同时，在全员参与式班级管理中，学生参与公共生活的技能与解决冲突达成社会共识的技能得到充分锻炼。这是传统班级管理方式所难以实现的。

当学生具有管理者与参与者（被管理者）的双重属性时，其内在的主人翁意识和自觉性得以激发，并在班级管理中被赋予真正意义；学生在承担班级管理责任、履行班级管理职能的过程中，其公民意识得到强化，管理技能得以提升；将班级管理放权于每一位学生，也意味着教师从班级琐事中解放出来，拥有更多专业发展空间和可能。

传统班级以直线式管理模式为基础，衍生出“警察式管理”“保姆式管理”等替代学生自主管理的管理模式。全员参与式班级管理并非是教师布置任务、学生执行命令的线性班级管理模式，而是全体学生自觉参与到班级问题的发现之中，探索问题的产生原因、解决方法、评价方式的多发端的自主参与模式。班级管理中的诸多事务与问题，如按时交作业、惩罚过错行为、制定手机使用规则、提高学业落后者成绩等议题，都可以由教师赋权学生去讨论、协商与实施。一位教师创造性地开展了访谈式班级管理，通过访谈学生、向学生求助来解决班级问题。他总结出四种做法：面向全班的互助式访谈、面向好朋友群体的分享式访谈、面向小圈子的群体式问题诊疗、吸引家长参与的旁听式采访。[20]全员参与式班级管理通过自主意识的培养与公民技能的训练，激发学生内在参与意识，将班级管理视为自己的日常事务，视为自己的权利与义务，从自然走向自主，从自己走向他人。

（三）参与的多样化

全员参与式班级管理强调更深层、更多样的参与，它强调参与并不仅仅只局限在班级制度建构和承担班级事务，更重要的是打破层级结构、建立多维的人际连接。其目的是改变班级中孤立竞争的生态结构，建立合作共赢的生态文化。

深度参与主要体现为参与的自主性和投入性。多元行动者发自内心地认同某一事务，并愿意全身心投入参与事务发展。[21]这对于学生个体发展和群体意识形成具有很好的作用。学生是班级管理者与自我管理者双重身份的融合，不同身份代表了不同的管理诉求。作为班级的管理者，学生通过投票、讨论等实施方法促进班级有序化和多元化；作为自我管理者，学生充分激发自身潜能，全面探寻自我管理的有效模式，进行全方位自我管理，从自己出发，不同个体的自我管理集合促成自我管理形式的多样化。自我承诺式的道德锤炼项目有益于学生自我管理。通过练习自己选定的道德品质，如坚毅、勇敢等，学生个人承诺不断进步，并邀请同学监督。这种培养学生自控力的做法将民主教育与自由教育很好地结合起来。

参与多样化要通过各种参与方式促进学生合作。具体方式有很多，例如：推行全员参与式课堂教学方式，让所有的学生都参与课堂教学，课堂上没有“沉默的大多数”；[22]建立各种同伴互助项目，如师徒结对项目，让成绩优异的同学担任小老师；建立兴趣小组，形成基于共同爱好的学习共同体；建立项目驱动小组，开展研究性学习，形成合作小组；运动会中更强调群体合作项目而不是个人竞技。

五、全员参与式班级管理的实现路径

全员参与式班级管理既要强调班级成员参与的全体化，也要避免半民主化及形式化的误区。为此，教师必须转变教育理念，树立以民主、共享、全纳为基础的教育观，以新班级议事会议代替班委会，以民主化反思构建有机共同体文化的班级氛围，真正意义上实现全员参与式班级管理。

（一）民主文化：创建安全教室

教师应该在熟悉民主化班级建设的基础上，努力创设让每个学生都觉得被接纳和尊重的多元班级氛围，试图在来自不同阶层、地域、民族的学生间建立一种伙伴式关系，将学生间的差异看作重要的资源。[23]为了使班级文化更好地贴近学生，能够引起学生心灵的共鸣，教师必须经常性进行民主化反思，总结最近一段时间班级管理的开展状况，吸取之前的经验，更好地开展全员参与式班级管理，将管理从约束学生转向鼓励学生主动参与班级建设，将班级看作是师生共同生活的地方，师生之间是一个生命共同体，[24]这是全员参与式班级管理的美好图景。具体做法有很多，例如，在留守儿童较多的班级，班主任要反思留守儿童是否得到足够的关爱，如何提高留守学生参与班级管理的积极性，提高其主体意识与独立性。总之，在全员参与式班级管理中，教师的民主化反思是必不可少的，积极的反思更有利于发现并走出思想的误区，努力创建多元的班级文化氛围，让每一位学生在轻松、被尊重与接纳的环境里更好地学习、生活与成长。

（二）民主制度：实施直接民主式班级议事会议制

卢梭曾经批判过代议式民主，认为代议式民主产生的民意代表很难遵从公意，反之，全员参与式的直接民主则代表了公意。[25]可以说，卢梭的想法在现代政治中是相当浪漫的，难以实现。但是，在班级管理中，却可以实现直接民主，让所有学生参与班级事务决策，如奖罚实施、规则制定、活动安排等。

全员参与式班级管理通过对话和协商来解决班级大小事务。班级管理中可以用“新班级会议”制度取代班委会制度。“新班级会议”是美国教育学家简·尼尔森提出的，强调在民主平等的基础上，班级中所有成员参与班级会议，针对班级出现的突出问题及班级未来发展进行民主协商。与传统班会相比，“新班级会议”否定以说教为主的班会形式，拒绝将班会作为控制学生的手段，相反，班级会议应该是让学生学会相互尊重并专注于问题解决的议事会议。具体要求有六点：第一，教师放弃对学生的控制并邀请其合作；第二，以启发式提问代替陈述式说教；第三，教师主动做出表率，对班级中的学生进行致谢；第四，要求每个学生都为一些问题承担起责任；第五，班级成员的陈述要客观，不应带有个人评价；第六，全部成员寻找每个行为背后的积极意图。在明确了班级会议的主旨不是实施惩罚，而是解决问题，并对全体学生进行过倾听、尊重差异的能力培训之后，班级议事会议就可以每周甚至每天进行。当然，某议题是否进入班会议程要征得当事人的同意。具体流程如下：（1）班级所有成员围成一个圈；（2）全体相互致谢；（3）宣读今日要讨论的问题；（4）针对问题，学生顺着圆圈发表自己的意见；（5）将每条意见都记录下来；（6）宣读所有意见，询问问题学生，哪一条对自己最有帮助；（7）询问作出选择的学生何时开始实施。在会议过程中主要原则有四条：一是班级成员要拒绝一切偏见，从他人角度出发寻求合适解决路径；二是全员发言并练习倾听的能力；三是成员应尽量避免惩罚性措施出现；四是避免多数人的暴政，解决方法应尽量得到全部当事人的认可。如果班额太大，可以采取分组讨论形式。尼尔森的研究表明：直接民主型班级会议是解决班级问题、建构班级规范的一种有效手段，对于小学和中学均是适宜的。[26]

班级民主管理是现代教育发展的必然趋势，而以全员参与式的班级民主取代少数精英式班级有限民主也是一个必然趋势。全员参与式班级民主管理必会进一步解放学生、优化他们的教育体验、培养公民技能，使他们成为社会积极的建设者。

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