刘志芳，华中师范大学道德教育研究所博士研究生
卢旭， 华中师范大学教育学院副教授，道德教育研究所研究员
原文摘自《教师教育论坛》2021年第9期
摘要：教师师德失范是教师违背职业道德规范的行为，其原因除教师个体内在因素外，很大程度上离不开学校制度这一微观环境对教师的影响。理论上，学校制度影响教师职业道德；实践中，学校制度在制度理念、制度过程及制度供给方面诱发了教师师德失范行为。由此，必须从制度变革入手，重塑制度设计与安排的理论前设，保障制度制定、执行与供给的正当属性，激发教师对制度规范的自由超越。
关键词：师德；师德失范；制度；学校制度
教师师德失范指教师在教育实践中做出的违背职业道德规范的行为。近年来，教师滥施惩戒、有偿家教、消极怠工现象的频繁发生引起了各界对师德问题的广泛关注，关于教师师德失范的原因探究涉及教师个体道德修养、心理因素等维度，但忽略了教师生存的外部环境，尤其是制度环境。众所周知，在现代社会，教师可谓生存于“泛制度化”的学校环境中，制度犹如密网缠绕包裹着教师，“这些制度背后掩盖的是对教师主体性应有理解和尊重的缺失，教师道德发展失去了应有的自主和自由，从而也失去了教师‘人’的自信和作为‘人’的教师的尊严”［1］，结果是教师道德生活式微。实际上，学校制度与教师职业道德应保持相对一致性，承担教书育人使命的教师在应然层面需要什么样的德性？而学校制度在实然层面又形塑了教师怎样的品质？如果二者难以耦合，学校制度就必然会成为孳生教师职业道德失范的温床，因为“德性的学校制度是学校成员德性之善得以体现的前提”［2］。因此，有必要基于对学校制度实践的批判性反思，寻找教师师德失范的制度根源，并探索具体超越路径。
一、理论探寻：教师职业道德与学校制度的关系
教师生活在现代教育体制架构中，其生活的方方面面都受到制度约束，教师的职业道德自然也无法脱离制度尤其是学校制度，影响而孤立存在。诚如杜威所言：“从广义上和最后的意义上讲来，一切制度都是有教育作用的，这就是说，它们在形成构成一个具体人格的态度、性情、才能与无能等方面是起着一定的作用的。”［3］可见制度对个体影响的深刻性与广泛性。我们并不否认教师个体道德的重要性，但对于教师个体而言，制度具有先在性，它“确定了人们的选择集合，也限制了人们的选择集合……构成了人发展的现实空间，也形成人的现实生活世界”［4］，即是说，学校制度成为了教师的生活空间和生活方式，教师无时无刻不生活在制度中，也无时无刻不受到制度的框限。但是，制度的先在性并不意味着制度的合理性与正当性，制度本身有善恶好坏之别，其中，合理的制度能够为个体德性发展创造健康的生长环境，不合理的制度对人的危害却是极大的。质言之，“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至走向反面。”［5］故此，研究首先从理论层面阐析教师职业道德与学校制度的关系，以助于清醒省思、深化认识、指导实践。
（一）合理的学校制度为教师职业道德构筑道德底线
作为培育人、发展人的教育场所，学校的根本属性是教育性，学校制度属于“教育性制度”，理应以教育性和发展性为根本特性、精神底蕴和价值引领。学校通过具体制度设计与制度安排，引导学校成员的行为方式与价值观念，使之朝着特定方向发展，学校制度最基本的功能即体现为规范性和引导性。合理的学校制度所体现的规范引导功能以学校制度的教育性为前提和基础，彰显教育内在善的价值鹄的和学校育人的价值旨趣。首先，合理的学校制度为教师行为提供了行为范型。“特定的制度体系就是特定的行为范型”［6］，同时也是特定的权利－义务机制。学校制度一旦形成后就具有强制性、稳定性和明确性，它向学校成员传递着应当且必须这样做的信息，通过规定“应该做什么”和“不能做什么”为教师划定行为区间，教师如果违背就会受到相应的惩罚。质言之，合理的学校制度能够整合、规导教师行为，为其构筑道德底线，进而保障基本的教学秩序。其次，合理的学校制度内含一定的价值认识、正确的价值判断、特定的价值诉求和丰富的价值意义，为教师良好行为提供了价值导向。制度是由具体的人制定的，它反映着制度主体的价值观念和伦理追求，可以说，“每一制度的具体安排都受伦理观念的支配，制度不过是一定伦理观念的实体化和具体化，是结构化、程序化了的伦理精神。”［7］换言之，制度通过内在伦理价值向教师展露出何种行为是值得赞赏的，何种行为又是被抵制的，从而潜移默化地塑造着教师的价值取向和心性行为。合理正当的学校制度以教育内在善为旨归，服务于教师发展、学生成长、教育进步，鼓励教师遵守规范、恪守法度、公平民主。长期生活在这种制度环境中，教师生发的是对制度内在权威的认同，而不是迫于专断意志的遵守，这种内在认同有助于真正激发教师的社会责任感和教育使命感，护佑教师对教育事业的情感支持和心理承诺。
制度不仅通过外在的条文规范约束教师的一言一行，还以内在的价值追求形塑着教师的个人品质。如果制度正当，即制度规范本身合理以及制度所效力目的的正当，那么它就能发挥正向的引导功能，得到教师的认可和遵循。教师在遵循制度的同时，逐步认同和理解此种制度所蕴含的价值认知，并将其内化为个体自觉的行动方式。比如：如果学校制度体现着以人为本的理念，渗透着立德树人的道德旨趣，就会有助于教师塑造关爱学生、潜心育人的职业道德。
（二）不合理的学校制度为教师师德失范提供可能空间
个体通过日常生活实践来学习知识，增长见识，锤炼品格，学校制度构成了教师生活的微观制度环境，这一制度环境的品质如何却在某种程度上影响着教师的学习内容及其成果。因为，就学习能力本身而言，它是中性的。个体既可以在合理的制度中学会遵守规则，与人和善；也可以在不合理的制度中学会投机取巧，利用制度缺陷攫取利益。正是在这个意义上，不合理的制度为教师师德失范提供了可能的空间。而且，就个人道德与制度道德的区别来看，“个人的不道德是具体的，是容易发现和加以制止的；而制度的不道德是普遍的，它通过无数个人的不道德行为反映出来，使人把这种不道德理解成个人的不道德，理解成普遍的个人不道德，从而放弃对制度不道德的思考和批评。”［8］换句话说，人们在反思教师师德失范时，如果仅看到教师自身道德素养不够、道德责任感缺乏、良知匮乏等个体内在因素，则会忽视对外在环境尤其是教师生存于其中的学校制度环境之道德性的追问和审视。当然，我们并不否认一些教师的确缺乏教育良知、品质低下，但这些人毕竟是少数，很多教师仍是在不合理制度指引的错误方向、确定的不当规范以及内在的不良价值导向下做出了失范行为。因此，不合理的学校制度并没有为教师职业道德的生长提供友好的环境，反而诱使教师做出了师德失范行为。
第一，不合理的学校制度破坏或动摇了教师内在价值意义系统，从而影响了教师的行为。教师长期在学校制度场域中生存，学校制度在某种程度上已成为教师的“第二本能”，影响到教师的价值认知、判断和选择，左右了教师的认知、态度和情感。假如学校制度规定本身不合理，与教师作为主体的主观能动性、作为专业人的专业志趣相抵牾，就会引起教师的反感。如果学校制度价值取向与教师职业道德理想不一致，则会导致教师道德混乱，从而降低教师遵守职业规范的可能性。当然，这与教师个体的意志力有关，但是“在现代社会中对制度的道德评价和选择优先于对个人的道德评价与选择，人们总是首先选择用于制度的根本道德原则，然后才能选择用于个人的道德准则。或者可以这样说，如果制度结构不合理不道德，那么，个人的道德行为就不可能有多大作用。反之，如果制度结构合理和道德，那么，即使某些个体有不道德的行为，其社会危害也会受到抑制。”［9］由此，我们说不合理的学校制度遮掩了教师的良知，不利于教师良好行为的产生。第二，不合理的学校制度传递出错误的信息，从而诱导了教师师德失范行为。我们不排除有些教师缺乏内在意义系统，自身修养不够，基本良知迷失，但恰恰是在这种情况下，不合理的制度才会对教师职业道德有重大危害。因为，学校制度为教师个体提供了价值导向和行为范型，不合理的制度向教师传递的是错误的教育理念，树立的是不当的行为范式。从广义上说，一种制度就是一种生活方式，而生活的过程就是教育的过程，这对于教师也不例外，教师正是在良善的学校制度生活中学会做一个好教师，在恶劣的学校制度生活中逐步沦落为失范者。一旦贪婪自私、消极怠业的教师获得了丰厚报酬和名誉，就会向其他教师传达出这样做是好的、合适的信息，从而诱发了更多的失范行为。由此可见，不合理的制度赏罚倒错，结果是有反向导向的价值实则鼓励了教师的失范行为。第三，如果学校制度丧失了道德属性，盲目要求教师具备高尚的职业道德是不现实也是不合理的。学校制度汲汲于功利效率，何以要求教师淡泊名利呢？正如罗尔斯所言“正义是社会制度的首要价值，离开制度的正义性来谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出严格的道德要求，那么，即使本人真诚相信和努力奉行这些要求，充其量也只是充当一个牧师的角色而已。”［10］概言之，学校制度德性优先于教师个体道德，不合理的学校制度很容易成为教师失范行为的催化剂。
总之，制度“在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人”，它“不仅仅是一种满足人们现存欲望和抱负的制度图式，而且也是一种塑造人们未来欲望和抱负的方式”［10］。作为一种权利－义务分配机制，一种奖惩赏罚机制，学校制度显然给教师提供了行为预期信息，教师通过制度可以预料到自己行为的结果，如此，如果制度合理正当，则会鼓励、激发进而稳固、滋养教师职业道德和内在良知，引导教师潜心育人、以德立学；相反，如果制度不合理，引导不当，则会冲击、混淆进而改变、重塑教师内在价值系统，从而助推教师失范行为。
二、实践关照：学校制度与教师师德失范的产生
如果在功利主义的侵袭和管理主义的把控下，学校丧失了对教育内在善的追寻，就会罔顾学校教育的向善性和合道德性这一内在规定性，降格为生产“工具人”的工具，学校制度也会成为追逐外在利益的“帮凶”，失去了教育发展人的价值依托。而生存于制度场域中的教师个体则很难逃脱制度的影响，出现一些错误行为。韦伯将一切社会行为分为四种“理想类型”：目的取向的理性行为、价值取向的理性行为、情感行为、传统行为。据此有学者将教师师德失范行为划分为目的取向型失范行为、价值取向型失范行为、情感型失范行为、传统型失范行为四种［11］。目的取向型失范行为指教师谋取个体或群体的功利性利益而做出的失范行为，比如利用职务之便以权谋私、有偿家教或者侵吞回扣等。价值取向型失范行为指教师的价值观念与教育主导理念相背离而做出的不当行为，比如教师素质教育观念落后，教育方法陈旧，只教书不育人、重智育轻德育，以分数作为评价学生的唯一标准。情感型失范行为指教师为满足自己生理、心理或情感上的需要而做出失范行为，如一些教师因为心情差敷衍塞责，消极作为，由于高强度压力情绪失控体罚或变相体罚学生，为了满足自己的虚荣心讽刺挖苦学生。传统型失范行为指教师仅仅因遵循传统习俗而违背职业道德规范做出的失范行为，如片面推崇师道尊严，要求学生“师云亦云”、不得反抗，与民主和谐平等的师生关系背道而驰。具体而言，学校制度从制度理念、制度过程以及制度供给诸方面促成了教师师德失范行为的发生。
（一）制度理念：一种控制的思维和“经济人”的人性假设
制度是由人设置的，制度制定者的思维方式和价值追求在一定程度上决定着制度的价值取向和内容条目，进而影响教师言行。当前的学校制度从根本上而言“是为着效率而考虑和设置的”，而非“为着人而考虑的”，这就是说“人不再成为自身的目的，也不再成为他人的目的，而成为一个为着‘非人’目的的工具”［12］，制度不再成为促进个体自由生成、解放发展的工具，而是异化为钳制自由、束缚发展的枷锁。反观到学校现实图景中，学校制度理念主要表现在以下两个方面：其一，控制取向。学校汲汲于制度的高效性和精细化，希冀于以较低的制度成本实现大规模的操控，锻造出完美的制度牢笼和闭塞的制度空间，将教师框限于一套程序化的制度规范中，其目的是规约和监控，而不是发展和助推。在这种情况下，管理者与教师之间通常是“主体－客体”的“命令－执行”关系，而不是“主体－主体”的交往互助关系，教师在粗暴刚性的制度控制下逐步失去了活性和生机。毋庸置疑，学校制度能为教师行为提供规范，保障教育的良序和教育目的的实现，但是过于刚性的制度阻碍了教师的自由解放，剥夺了教师的专业自主权，使教师沦为“制度的消极应付者”“服从制度的顺民”，难以实现教育育人的使命。其二，“经济人”的人性假设。学校在工具理性和功利主义的裹挟下，希望通过制度的科学性和有效性臻于效率的最大化，将教师看作痴迷于自身利益的“经济人”，凭借量化成果、分数排名决定教师的工资绩效、职称晋升，这样做的结果是“诱使”教师聚焦于学生分数提升，念兹于奖证获取，热衷于竞争取胜，由此，采取题海战术等各种手段提高学生成绩被视为理所应当，凭借关系门路等各种途径获得量化成果被看作职业目的，甚至还出现了投机取巧、上交假证等制度性偏差行为。实际上，教师不仅是物质利益的追逐者，更是人生意义的追寻者。教师良好的职业道德需要在良好健康的环境中生长，学校制度的目标定位、价值诉求以及人性假设都应该符应和关照教师职业道德的发展和教师人格德性的濡化。当现实的制度诉求与教师基于教育良知的专业判断相违背时，当制度所塑造的教师品质与教师本身的职业理想相抵牾时，教师就会陷入道德困境和矛盾，在这种情况下，教师很难逃遁制度的影响，制度的强硬往往会使教师在挣扎中逐步放弃自己的坚守，进而出现失范行为。
（二）制度过程：排斥教师主体参与
人的道德呈现他律到自律的过程，教师的职业道德也不例外。尽管道德在本质上是基于内在良知和道德自律，但自律建立在他律基础之上。换句话说，教师职业道德不是在真空中产生的，也不是教师与生俱来的，而是在现实环境、真实生活以及制度约束下，教师通过不断体悟制度的内在精神进而内化于心，外化于形，才孕生出“非反思性道德行为”，正是在这个意义上，我们说合乎道德的制度是教师职业道德的基本保障，是教师由他律性道德转变为自律性道德的基本前提。而合乎道德的制度建立在民主程序、协商对话、多数同意的基础上，它充分考虑和听取了制度目标群体的意见和诉求。反观现实，学校金字塔型的权力分布结构决定了学校制度往往是由处于金字塔顶端的少数人制定的，这种不平等的权力分布强化个别人专断意志的同时阉割了教师民主参与的合法权利，最终导致了两个方面的问题。一是制度本身的合理性与正当性遭质疑，难以得到教师认可。教师职业的专业性决定了教师制度的制定需要教师主体的参与，非专业人士不仅不了解教师教育教学的特征，也不知晓教师的价值追求与职业诉求，还不掌握教育教学规律和学科发展规律，他们过多、过细、过密地对教师的专业行为进行规制管控的过程也是教师自主建构和自我反思进程被滞塞压平的过程，最终有翳于教师教书育人和创造性教学。还有一些学校推崇“高标师德”，教师牺牲越惨烈越好，对教师道德提出过高要求。实际上，尽管一种制度在目的上是正当的，但是由于它所规范的对象普遍达不到制度所设定的水准时也是不合理的。不合理的制度就是一种恶的制度，它形同虚设，并潜在地告诉教师制度可以不被遵守，从而损及自身的权威性［12］。由此可见，没有教师参与单纯由非专业人士制定的制度，其内容不合理、程序非正当，难以得到教师认可。二是形成压迫性关系，诱发教师师德失范行为。学校制度不仅在设计时将教师主体排除在外，在执行时也推崇专制、强硬和封闭，依赖一系列赏罚机制及规范化裁决使得教师长期居于压迫与被压迫的关系下，生活在层层重负中，这种生存状态难免会使教师出现职业道德的反常行为，比如引发教师情绪上的失控进而辱骂学生，出现教师情感型失范行为。此外，这种压迫关系也会给教师带来一整套生活方式和行为模式。久而久之，教师也逐步内化压迫意识，在微观课堂领域开始控制学生，甚至采取体罚和变相体罚的方式，以彰显传统师道权威。原本平等的交往关系被扭曲为“主人”和“奴隶”的威权关系，教师传统型失范行为由此产生。作为学校成员，教师有权利参与制度制定及其执行，漠视教师主体权利反而会失去教师对制度的体认支持，遏制教师主体的创造解放，孕育教师的失范行为。
（三）制度供给：滞塞教师教育良知和职业理想
制度供给是提供基本合理、公正、健全的制度体制，使社会确定一种基本的交往关系范型及其基本的行为规范体系，这种规范体系不仅是美好的、应当被称赞的，而且是有现实功用、能够带来现实利益的［6］。在学校现实场域中，由于制度制定与执行没有本着程序正义、实质正义与教师参与的原则，尽管学校针对教师管理和专业发展制定了多项制度，但却体现出制度设计的“师盲”症，即是说这些制度没有遵循教师教育教学活动的规律，违背了教师育人的价值诉求，压制了教师的教育良知，漠视了教师需求。现今学校的制度供给主要存在以下三方面问题：其一，绩效工资制度的偏差。绩效工资的实质是崇尚效率、鼓励竞争，它过分依赖外部物质刺激，使教师渴求于工资提升，眼中只有看得见的利益，看不见自身的教育责任，“没有了责任与爱的教育，可以成为个人发财致富的方便之途，成为个人追逐功利的梯子，所以才会有‘因人施教’‘因利施教’的种种表现”［13］。于是，教师仅仅关注学习成绩好、能为自己带来利益的学生，师生关系掺杂了铜臭味，教师目的型失范行为随之发生。此外，绩效工资制具有“挤出”内部激励的作用，它非但无法评价教师劳动的精神性，反而促成了教师信仰的解体，为教师攫取利益、彼此争夺提供了合理借口，教师专业自尊和意义感消失殆尽，职业倦怠感油然而生。其二，学校考核制度的局限。当前教师考核主要以学生成绩和升学率为依据，在有限课时的情况下，教师已经没有时间去关注学生的精神提升和德性修养，而是专注于如何提高讲授效率，如何在固定时间内高效传授知识，如何帮助学生快速记忆，教学从一项价值实践异化为技术操作，灌输式教育大行其道，素质教育难以为继，由此导致教师价值取向型失范行为。其三，学校管理制度的专横。学校将教师看作“无机的生命”“客体”般的存在，一些规定如“教师每学期事假病假超过１０天者不参与学校内一切评优活动”“上班途中遇特殊情况打电话请假按迟到处理”“教师迟到早退１分钟扣５元”等，使得每个教师都感觉自己陷入一个动辄得咎的惩罚网络中，这种对教师专业自律和自由的妨碍，打击了教师工作的积极性和主动性，大多教师感到“缺少尊重与人文关怀……是压抑、焦虑和痛苦，觉得自己每天就像犯人一样，特别没劲”［14］，教师的积极生活体验难以获得，处于“忙并痛苦着”“累并委屈着”“没有幸福只有辛苦”的生存状态。试想，我们如何希望缺乏职业幸福感的教师热爱学生、立德树人呢？
三、路径省思：教师师德失范的制度超越
由上可知，学校制度在价值理念、制定执行以及制度供给层面都体现出伦理性偏失。制度伦理指向制度的合道德性，即对学校制度展开伦理追问和道德考量，要求学校制度体现正义、公平、自由等伦理价值，从制度变革入手，希冀以正当良善的制度为教师追寻美德提供良好土壤和足够空间。
（一）重塑制度设计与安排的理论前设
教育是旨在培养人的价值性实践活动，教育的育人属性决定了学校制度的价值取向、目标定位和人性基础。首先，学校制度应坚守教育属性，以个体的自由发展和人性解放为最终鹄的。如前所述，学校制度是“教育性制度”，如果学校制度为功利主义和应试教育裹挟，放弃自身价值使命，制度规约下的教师就会沦为教育系统的构件，成为功利的走卒，制度的载体，因为个体的教师很难抵抗权力的冲刷，知难而进对于教师而言成为一种可望不可即的要求［15］。故学校制度应回归教育性的价值取向。其次，重申学校制度的目的设定，彰显人文关怀。以人为本的教育理念决定了以人为本的制度诉求，以人为本意味着一是把人当人看，二是使人成为人。“把人当人看”指教师不是无机的客体、被管理的对象，而是活生生的、具有内在情感体验和价值追求的道德主体、伦理主体。学校制度的目的不是对教的控制打压和规训，而是为了给教师提供基本的秩序规范、作为教师发展的外在支持助推教师更好的教育教学。因此，学校制度要尊重和维护教师作为人的主体权利，尤其是教师的专业自主权，包括教学自主权、考核自主权、与科研相关的言论自由权，只有教师在专业活动中拥有更多的自由才会有工作的积极性和主动性，继而发自内心的喜欢自己的教育事业，热爱自己的学生。“使人成为人”指学校制度要创造条件帮助教师实现自我完善和自我实现。教师职业不同于一般职业，作为专业人员的教师本质上需要更多的制度自由，更少的制度约束，而且他们更加注重精神满足、生活意义、自我实现需要，因此，学校制度应弃掷管理主义思维，放弃不合理的、严苛的制度设计，为教师创造空间促进其自我超越。最后，承认教师的良知和自尊，构建“生命人”的人性假设。“经济人”假设将教师看作追逐利益的个体，忽视教师道德良知与崇高追求，不利于教师内在品质的丰盈。“生命人”假设将教师作为完整的人看待，在承认并引导教师利己本能的基础上，肯定教师作为生命主体的尊严和价值，激发教师对生命意义和教育终极价值的追寻。
（二）保障制度制定、执行与供给的正当属性
没有经过教师同意的任何制度都是福柯口中的“权力实践”，是一小部分人对教师施加的强制。当权力拥有者通过制定一系列制度将自己所谓好的生活理念渗透其中实现对教师思想的控制，通过精细划分时间和精准切割空间实现对教师肉体的操控时，丧失自由的教师就会如同“带着脚镣的舞者”，难以实现属己性的道德学习，更遑论促进学生的德行完善。为此，一方面，学校要赋权教师，坚持对话，尊重教师主体权利，包括民主参与、评价与监督。学校生活作为“公共生活”，它的依据不是“你”和“我”的价值偏好，不是“你”或“我”的一家之言，它的“公共准则”是所有人共同协商形成的共识，应由“公众”来制定。教师作为学校“局内人”有权参与学校管理并发表见解，学校作为公共机构理应尊重教师权利，实行民主管理。充分考虑教师这一直接利益相关者的意见有利于学校决策的科学性和民主性，学校制度的合理性和公正性，同时也能得到教师的认同，最重要的是基于教师群体自主选择和协商讨论制定的规范更能彰显教师育人活动的规律和专业成长的需求，而“未经由教师充分参与而制定的师德标准，无论看上去多么完美，往往被教师视为道德绑架，从心底不认可。教师自律基础上制定的专业守则或伦理规范，其道德标准只会比借助于行政力量制定的师德红线、底线更高”［16］。另一方面，淡化消极的绩效文化，改变不合理的考核制度，弃掷非人性的管理制度，保障教师的合法利益。教师的劳动具有精神性，其劳动报酬“不单单在于货币或实物，还在于看到学生成功后的精神慰藉。即使是日常教学中的良性反馈，也能引发心灵愉悦的潮汐”［13］。当前绩效工资制度在实施过程中助长了教师之间恶性竞争的文化，甚至沦为了上级贪污腐败的温床，由此应建立积极的绩效文化，加强绩效沟通，关注绩效管理的伦理性，尊重教师的价值和尊严。同时，改变当前“以成绩论英雄”的片面考核观，建立以促进教师发展为目的的发展性教师评价制度，全面评价教师的劳动，不仅关注其工作成果，还应重视工作表现，包括职业道德、情感态度、人际关系、意志情感等诸多方面，让教师回归“人师”身份。再者，教师管理应该是道德管理，伦理管理，管理的目的只是为教师教育教学创造良好秩序，故应摒除非人性化的管理制度，为教师创造自由空间。
（三）激发教师对制度规范的自由超越
制度规范作为最低标准，具有普遍性和强制性，而教师美德的目标是追求优秀卓越，体现个体性和自主性，制度规范能够造就“守秩序的教师”，却无法形成卓越的教育家，因为对制度的遵守追求的是教育有效善，而教师美德则追求的是教育优秀善，即教师实现了对具体制度规范的超越，能够准确把握规范的实质精神，由制度所约束的“我要如何行动”转化为“我应该如何行动”。这并不是说制度规范与教师美德并无关联，相反，它们对于教师美德也是必须的。一种正当而又合理的制度规范不仅为教师追寻美德提供了基本条件和基本规则，也为教师实现自由超越和自主创造留下了广阔的空间，只有遵守它，教师追求教育善，实现更高道德才有可能。换句话说，教师自我实现和追求卓越需要以遵守公正合理的制度为基础，教师在遵守践行这些规范制度过程中逐渐将其内化为自身行动方式，在教育情境中理解和体验，在实际运用中创造和转化，实现对规范的超越和突破，追寻教育内在价值。由此可见，追求教师美德是一种创造性、生成性的生活，它要求教师一是提高反思批判意识。积极展开对制度的伦理追问，敢于批判和拒绝不合理的制度，避免沦为不合理制度的“工具”和“帮凶”；勇于对自身教育实践进行道德拷问，拒绝降格为“既定意识形态的传声筒”“贬损自身魂灵的思想附庸”“维护错误观念的文化保安”［17］。二是不断提升自身道德素养，坚守教育本心，自觉追寻教育善。教师德性是一种自由、自主和自足的品质，自由是指教师出于内在道德义务、出于责任教书育人，而不是由于外在压迫或对违反制度后受惩罚的恐惧。德性从根本上说是一种选择的品质，如果一名教师由于外在强制敬业爱生，努力上进，我们很难说他是一位道德高尚的教师。自觉是指教师做任何事情都会以实现教育终极价值为目标，心中装着教育内在善这把秤，主动承担责任。自足是指教师在教育教学实践中完善人性、获得满足，收获幸福本身就是目的，而不是为了其他如地位、荣誉、金钱等外在利益。冯友兰将人的境界分为自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，教师应该怀揣职业理想和教育梦想，朝向高层次的道德境界和高格局的天地境界。三是通过实践生成超越。教师德性是一种实践德性，必须在具体教育实践中才能凸显，教师应该在道德的教育实践中努力实现道德自律，自觉提升自身德性修养。
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