季轩民：天津师范大学教育学部讲师；华中师范大学道德教育研究所研究员；湖北省学校德育研究中心研究员

本文原载于《教育科学》2023年第1期

摘要：教师良知关乎教师在教育活动中“有所为有所不为”的道德选择问题以及“是非善恶”的价值判断问题。教师良知是无私利他行为的外显与专业道德义务内化相统一的表现，具体体现为直觉与情理判断、反思与评价的综合能力，既服从于教育正当的伦理要求，又怀有教育美善的愿景。教师良知的形成逻辑包括：基于人的良知；出于身份转变；终于教育信仰。教师良知作为一种专业伦理的觉察力，是先天自足与后天生长相结合的产物，是教师在传授知识的过程中一种道德行为的价值实践。基于教师良知的形成逻辑，教师良知的发展可以从教师个人善端、道德自律以及信仰建构等方面展开。

关键词：教师良知；教师道德；教育正当；教育美善；

古往今来，无论对哲学家还是平常百姓来说，“良心”或“良知”都是一个绕不开的话题。没有谁会比说“我将依照我的良知行事”的人更受人尊敬，同样，违背道德规则的人也会面对质问：“你的良知哪里去了？”“有良知”成为人类在社会生活中需要坚守的道德底线。教师职业的存在已有几千年的历史。一般来说，“良知”一词的使用却晚于教师职业的出现。当前学术界对教师的研究往往是从教师专业道德、教师专业认同等教师专业发展的层面进行推进，而对教师良知的直接研究并不多见。教师良知关乎教师在教育活动中“有所为有所不为”的道德选择问题以及“是非善恶”的价值判断问题。

一、教师良知的本质内涵

良知是一个综合性的概念，既是一种道德意识，也是一种道德能力，同时，也离不开经验意义上对外在道德标准的内化。教师良知基于良知的内涵而发展，是教师建立在坚定的教育信念之上，对教育正当与教育美善所做的个人综合判断。教师良知是教育情感与教育理性的统一体，是教师直觉与判断、反思与评价的综合能力[1]。教师良知既可以指具有外显性的教育行为，如无私利他的教育行为，也可以指具有内隐性的行为，如内在的教育信仰。总体而言，教师良知呈现出由外到内、从浅入深的发展逻辑。

（一）教师良知表现为教师的无私利他行为

教师良知是基于人性的自我立法。人性的基本事实是“人皆有好利恶害、怀赏畏罚的自利性”[2]。基于客观事实，人性有两个走向：自私自利与无私奉献。自私自利突破了人性的限度，属于经济人模型的特征；无私奉献超越了人性的根本，是圣人模型的特征。良知的意义在于为自身的人性立法，激发人们实施有利于社会的无私利他行为，而不是赞扬追逐私利的行为。利他行为往往以牺牲自我为代价从而给他人带来福祉，受到自我利益和他人需求这两个因素共同的调节作用[3]。教师可能出现无私利他行为需具备三个前提。第一，有良知的教师不陷于对自身利益的考量之中。教师教育的对象是人，教育的交换性体现为人与人交流过程中彼此思想、意志、情感的渗透、渲染和变化，以此产生的“回报”可理解为内在的自我满足和精神世界的极大丰富[4]。第二，学生利益高于一切。有良知的教师关注的是学生的成长，不会把自身利益或者是学校利益放在高于学生利益的位置上。学生的利益是第一位的，促进学生发展、维护学生利益在教师的价值秩序上具有优先性。第三，教师的无私利他行为有着自身的合理性，指向的是社会的需求。以现代伦理学的观点来看，当“理性”清楚地发挥作用时，我们发现了两种能力，即普遍理性和利己主义的理性，或者说，良心和自爱[5]。无私利他行为是一种普遍理性，这一行为能够产生符合社会总体利益的最大的善。

（二）教师良知表现为对教师专业道德义务的内化

从良知的本质意义上来说，良知是对道德义务的内化，是对道德义务的一种自觉意识。所谓道德义务，是“人们在理解和认识社会关系的客观要求，自然承担自己的使命、职责和任务的基础上形成的一种内心信念和道德责任感”[6]。正如马克思主义伦理学所认为的，良知是社会的客观道德义务，经过道德规范从他律向自律的转化过程，而在道德主体的内心深处，以自律准则（内心的道德法则）的形式积淀下来的人的道德自制能力[7]。所以，当道德规范不断内化并逐步形成道德意识之后，自觉意识立于内心深处。事实上，这种道德自制能力还包括道德判断与道德评价的能力。内心深处的良知会确保应尽的道德义务的履行，以及判断何种是应尽的义务。道德规范是外在公共的规约，那么良知便是内在的坚守。良知的地位虽然更高，但绝不是脱离义务、脱离规约而存在的。正如黑格尔在谈论良知的本质时所说的，“人们可以用高尚的论调谈论义务，而且这种谈话是激励人心、开拓胸襟的，但是如果谈不出什么规定来，结果必致令人生厌”[8]。

教师的道德义务包括两方面的含义：一方面指教师作为普通公民应尽的一般道德义务；另一方面指教师的专业道德义务。教师的一般道德义务既等同于社会公民应遵守的社会公德的义务，也要满足于社会大众对教师为维护职业形象所履行的基本道德义务的期待。教师的专业道德义务则是教师在专业发展中对自身的理想以及对工作所尽的道德义务。教师专业道德义务是教师专业道德规范、教师专业行为准则以及教师专业道德责任的综合体现。

但是，仅仅具有义务意识还是不够的，真正和有效的义务感在于实现教育义务意识向教育良心的转化[9]。并不是所有的义务意识都能转化成良知，义务意识只有达到一定高度的时候，才能内化成良知。所以，教师良知是由教师高度的道德义务感内化所形成的一种自觉自愿的道德义务意识，同时也是教师在履行专业道德规范、专业行为准则以及专业道德责任时所形成的一种专业责任感。

（三）教师良知表现为直觉与情理判断、反思与评价的综合能力

道德本身的含义除了规范、规则之外，还具有“在行动的时候，对道德规则的认识以及实施道德规则的能力”的意思[10]。教师良知是教师的道德直觉能力、道德判断能力、道德反思能力以及道德评价能力等道德能力的集合体。

首先，道德直觉能力往往具有优先地位。直觉能力表现为一种能动性，如良知不仅表现为同情感、愧疚感等一系列的道德感，它还代表着一种道德能力（不学而能为之良能）。道德直觉能力发挥作用并产生道德行为，这个过程主要依靠道德意识来传达。教师的先天道德禀赋同样引发教师的道德直觉能力，从而使教师在道德情境中做出相应的道德行为。譬如，河南省信阳市“最美教师”李芳，用自己的身体挡住冲向正在过马路学生的三轮车，不幸殉职[11]；汶川地震中，谭千秋老师张开生命的双臂护住四个学生[12]……生物的本能是趋利避害，而道德直觉能力却使教师走向了生物本能的反向。需要注意的是，人的道德直觉能力也关涉经验的积累、智慧的选择以及情境的干涉。

其次，教师良知表现为教师的道德判断能力。“是非之心，人皆有之”彰显的是“是非”道德标准之下人的道德判断能力。亚当·斯密指出，人的内心都有一个“法官和仲裁人”。这也暗示了人有基本的道德判断能力。康德认为，良知是一种朝向自身的道德判断力。不过，孟子、王阳明说的“良能”是以“良知”为前提的，自身可以识别善恶。但到了康德那里，良知并不与具体的道德判断内容发生联系[13]，但他也并没有否定良知能够表现为道德判断的能力。教师的道德判断能力反映了教师对道德问题进行判断的能力，但并不片面强调道德事实判断或道德价值判断。

再次，教师良知表现为教师反思与评价的道德能力。良知的另一种重要功能就是对主体的道德行为进行反思，或者说是自我评价。反思与自我评价能力，往往出现在道德行为之后，省思自身行为是否满足良知的道德标准，对违背道德标准的行为呈现出负面的消极评价。道德反思能力与道德评价能力在教师良知中具有核心地位，是教师道德行为的评价依据。

二、教师良知的形成逻辑

李泽厚曾提出人类历史发展的“积淀”说，即“人类（历史总体）的积淀为个体的、理性积淀为感性的、社会的积淀为自然的、原来是动物性的感官人化了，自然的心理结构和素质化成为人类性的东西”[14]。从李泽厚的观点中，我们可以看到教师良知形成的两种路径。一种是历史的沉淀。教师职业是伴随着社会分工而产生的，教师良知是与教师职业共生的，这是人类历史发展产生的客观现象，也是人类进化的结果，教师的良知是在长期的历史发展过程中凝聚而成的。另一种是个体的发展。一个人本具有人类基本的良知，从事教师职业以后，便产生了职业良知。第一种路径关涉的是教师良知的历史发展，即如何由类良知分化出职业良知的问题，第二种路径关涉的是教师良知从无到有的过程问题。教师良知的历史发展与教师良知的个体发展密切相关，正如恩格斯所描述：“正如母腹内的人的胚胎发展史，仅仅是我们的动物祖先以蠕虫为开端的几百万年的肉体发展史的一个缩影一样，孩童的精神发展是我们的动物祖先、至少是比较晚些时候的动物祖先的智力发展的一个缩影，只不过更加压缩了。”[15]“历史—文化”发展积淀成个体的心理结构，“社会—文化”发展形成了个体的生成方式，又成为人类总体的缩影。

（一）教师良知基于人的良知

人的良知最先表现为适应于人类的生存需求。这种生存需求不是马斯洛需求层次上的生理需求和物质需求，而是从属于另一个层面，即“社会为什么会存在道德秩序”，也即“道德是怎么产生的”的起源问题。人类生活发展存在着一套道德秩序，并约束着人类的各种行为。道德可以说是一种客观存在，跟随着人类文明的发展而逐渐形成。不同的领域对“道德究竟是怎么来的”的问题给出了形形色色的回答，如精神分析学派认为道德起源于图腾与禁忌，宗教认为道德源于上帝，马克思主义认为道德起源于人的交往活动，进化论认为道德源于生物的进化与演变，还有观点认为道德源于习俗以及天赋道德，等等。不管道德的起源究竟是其中的哪一种，不可否认，道德对人类文明发展产生了极大的推动作用。

良知的起源和道德的起源有着密切关系。无论是良知，还是道德，都要求人做正当的行为，追求幸福的生活。但关乎一个共同的问题：良知与道德是可教授的吗？道德被多次证明，是可以教授的，否则就不会有德育的说法。良知可以教授吗？良知具有先天的向善秉性，这一部分是不可以教授的，但良知也具有经验的成分，这一部分是可以教授的。更严谨地说，良知是可以生长的，或者说是可磨炼的。良知具有先天的自足性。王阳明认为，这种自足性通过“事上练”便可以使良知生长。按照道德形成的“内生说”，良知使道德成为可能。从人类文明发展史上来看，道德的存在是为了人类的发展，但真正进行道德判断的乃是人的良知。人类通过道德判断给出道德评价，即判定一个行为的正当与否，是否合乎道德的过程。本质上来说，是良知作出了是非善恶的道德判断，是通过理性思考对引起义务感的行为进行判断，并呈现出赞成与否的结果。

由此可见，无论是良知还是道德，都是人生存的客观需要，以及社会发展的客观需要。教师首先是作为人而存在的，拥有人类所拥有的一切智能、意识以及判断能力。因此，教师良知表现出的是教师作为人的一种状态，即人的良知。

（二）教师良知出于身份转变

从发展的角度来看，人对待职业的良知（道德）必然经历一个由外向内的生成过程，它是人们隐藏于内心中的意识活动，让人自觉地意识到自己职业的道德责任，具有价值判断与选择的内在性、自觉性、非外部约束或外部评价等特征[16]。所以，教师良知体现出了教师所特有的道德意识，是出于教育责任的正当与善。

教师良知与教师专业的关系包括两种。第一种，教师良知的形成来源于对专业的认同，属于内生型教师良知。教师良知是一种群体良知，是由类良知分化而来的。教师良知的群体存在反映的是教师的专业需求，带有专业属性，是对专业的一种认同。教师良知蕴含的是对教育事业的道德义务，不同的专业主体对各自专业所尽的道德义务是不同的。所以，教师良知乃是源于教师的专业需求。当成为教师的那一刻起，这种具有专业性质的职业感便存在，甚至在成为教师之前，对专业产生的一种朦胧的认同感可能就已存在，这种身份转变就是缘于对教师职业的认同。这种转变是教师在其职业生活中获得价值感和意义感的过程，是确认自我能够在职业生活中获得幸福和尊严的过程，其核心便是对“教师是一种良心活”的认同[17]。教师的专业认同感产生之后往往与自我认同凝聚成一个综合体，这个综合体便逐渐演化成一种角色和一种态度。

第二种，教师良知的形成是对教师专业道德的内化。良知的形成离不开经验意义上的积淀，即道德规范的内化。教师的专业良知就是由教师专业道德规范内化而来的。人对待职业的态度会经历从接触到认同的过程，也可以说是从外到内的一个过程。职业道德良知的产生，就是由外在规定转化为内在生成、由外部奖惩转化为内在自觉的过程[18]。这个生成及转化的过程就是将职业规范、道德责任等内化成主体的道德意识，从而在内心产生责任感、义务感的过程。培育专业良知可以通过教育的方式来实现。职业道德既具有个人层面的道德要求，又包括社会层面对这一行业的道德要求。所以，教师专业道德能够内化成教师良知主要基于两个层面的因素：一方面教师作为道德个体，接受道德教育，成为有道德的人；另一方面教师作为职业群体，接受专业道德规范的熏陶，成为有专业道德的人。

（三）教师良知终于教育信仰

教师良知是建立在教师的教育信念之上的，并形成最终的教育信仰。教育信念并不同于教育信仰。信念是坚信未来美好结果的稳定的自我意识，是对未来美好事物的价值追求；信仰是追求最高价值的自我意识，是对终极价值的追求[19]。教育是一项基于信念的事业，教育信念就是对教育事业真、善、美的价值追求。教育信仰是教育事业的最高表现形态，是教育终极价值的体现。教师是教育信念和教育信仰的实现者与践行者。一个教师，在教育活动中既要表现出对教育信念的坚定，还要表现出对教育终极价值的不断追求。这就是教师良知的最终追求。教师良知终于教师信仰并不是要止于教师信仰，而是说教师要向教育信仰不断迈进。每一位教师都应该怀有实现美好教育的信仰。

首先，对理想道德人格的教育信仰。良知是自己对内心的审视与反省，出于良知，教师要做到无愧于心。教师良知蕴含了对道德的理想追求，追求的是圆满的道德人格。自古以来，儒家文化将追求完满的道德人格和天人合一的形上境界融为一体，这是一种道德理想主义。“孔曰成仁，孟曰取义”的教诲在文化传承中根深蒂固。教师既有普通人的道德义务，也绝不限于普通人的道德义务。教师肩负着教育的使命，因此，教师要满怀对理想道德人格的教育信仰。

其次，对学生关怀的教育信仰。对学生的关怀是教师爱的体现，也是教师良知的体现。关心学生、爱护学生不仅仅是教师的一种职责，更是教师的一种信仰。教育的过程就是爱的过程，真正有效的教育只能是“爱”的教育，教育信仰必然包含着“爱”的信仰[20]。这种信仰是超越知识传输的信仰，是尊重学生生命整全性的信仰。作为一个教师，不放弃任何一个学生是基本的行为底线，同时还要关怀每一个学生，尽可能为每个学生提供最大的创造力空间。

再次，对教育事业的信仰。教师是一群具有良知的人。作为教师，对教育事业的信仰就是坚守教师良知。教师良知来自教育活动中的体验感悟，表现为对正当行为的坚持，对不正当行为的反抗，对学生的教育关切，对不合理制度的不服从。教师是一种职业，教育是人类进行文化传承的重要方式之一。所以，作为教育事业的主体，每位教师都应将教育事业作为一种信仰，遵守教育并改造教育，促使教育向美好状态改变。

三、教师良知的发展路径

教师良知作为一种专业伦理的觉察力，是先天自足与后天生长的结合体。重塑教师良知是为了能让教师回归知识创生者的身份，并在教育行为上体现出价值实践的特性。教师良知作为类本位、群体本位以及个体本位的综合体，其形成机制是由外在的因素（如制度、文化、利益）推动的，也是由内在的教育信念、教育情感及教育理性等决定的。因此，发展教师良知需要建立在教师良知的形成逻辑之上，由内而外，由自足到巩固，在个人善端、道德自律以及信仰建构等方面作出努力。

（一）扩充善端：教师良知生发

从人的内在层面来看，良知是人与生俱来的善端，包括“恻隐”“羞恶”“恭敬”“是非”四心，并且要在后天环境中进行扩充，才能充分释放出来。孟子言：“凡有四端于我者，知皆扩而充之矣。”[21]教师良知的生发需要对教师善端进行扩充。经过推扩，教师善端可以转化为对学生的关心和同情、对学生尊严的关注、对自身行为的约束、对教育公平正义的坚持，以及对是非善恶价值体系的构建。王阳明所倡导的“事上练”恰恰是教师良知转化最有力的证明。良知是先天自足及后天生长相结合的产物。发展教师良知首先应该向内开发教师善端，既包括通达德性的哲学反思，也包括教师的个人选择。

一方面，教学相长，由知识通达德性。《礼记·学记》有云：“是故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也。知困，然后能自强也。故曰教学相长也。”[22]也即，教师的“教人”与“自学”行为相互作用，共同促进自身的发展[23]。教学相长虽然指向的是教师的教学与技艺，但知识与德性是融会贯通的。换言之，教学相长是教师在教授道德的同时，使自身的德性得到了升华。如王阳明所说：“夫志，犹木之根也；讲学者，犹栽培灌溉之也。”[24]意思是说，大丈夫的志向就像树的根一样，讲学的同时，自身也受到了灌溉。也就是说，教师在培养学生良知的同时，自身的良知也进一步得到了巩固。

另一方面，善端的扩充依赖于教师的个人选择。教师的选择决定了教师善端的扩充程度。教师的选择理应是一种趋向圣人的选择。虽然教师不等于圣人，但对圣人良知的追求却未曾停滞。虽然圣人与常人均有良知，但圣人可以从心所欲不逾矩，而常人则日用而不知，或者任由良知湮灭[25]。故而，经过善端的扩大化，教师良知可以从常人良知向圣人良知不断靠近。

（二）省察克治：教师道德自律

教师的道德自律既是立足于内在良知的意志自律，也是外在规范的转化。因此，教师的道德自律往往表现为教师良知能否克服杂念，同时也反映了教师整体的道德水平和职业修养，是教师专业伦理发展的核心力量。教师职业群体具有自身的专业伦理规范。教育作为一种道德实践活动，其对道德行为的约束始终要依靠个人内在的力量，良知就是保证个人不被侵染、不受约束，时刻怀有向善之心的力量，坚持良知就是一个主体自律的过程。在实践过程中，培养教师的道德自律就是培育教师的良知。正如王阳明指出的，“省察克治之功，则无时而可间，如去盗贼，须有个扫除廓清之意”[26]。省察克治的核心是“慎独”“内省”“反思”等修养方法。

首先，教师应“慎独”。“慎独”指的是道德修养的功夫，其本质是促使圣人形象在自我身上的不断呈现，并通过对比逐渐向圣人靠近的过程。明儒刘宗周明确提出了“慎独之外，别无工夫”之说，并将其看作是通达圣学之路径。在阳明学中，致良知的工夫论包含了“戒惧”“慎独”，并指出“独即所谓良知也。慎独者，所以致其良知也。戒慎恐惧，所以慎其独也”[27]。“慎独”的工夫是致良知的具体手段，其目标则是为善去恶。“慎独”是巩固人的意志，进而形成道德自律的过程。教师的“慎独”是教师良知在工夫上的历练，是道德层面自我立法、审判以及反思能力的加强。

其次，教师应“内省”。人类的道德生活有两种方式：一是向外追求，一是向内反省。前者是对外在物质世界的探索与追求，后者是对内心世界的省察与审视。孔子曰：“见不贤而内省。”曾子则曰：“吾日三省吾身。”“内省”作为道德自律的修养方法在现代西方心理学中也得到了验证，尤其是构造心理学将其作为基本方法来研究人的意识、思维、想象等。“内省”既是对照已有的社会规范来省思自身的思想、行为的过程，也是依据良心体验反思行为的适度与否的过程，是一种自我警醒与选择的过程，其本质是“一个人的道德良心、道德义务、道德理想、道德信念不断形成和完善的过程”[28]。教师“内省”的过程就是不断地追问自身“是否端正了教师的职业态度”“教育实践中的思想、教育行为能否使良知处于安静平和的状态”，以不断促使自己满足教师职业规范，为人师表，教书育人的过程。

再次，教师应开展教学反思。教学既是一门技艺活动，也是一种道德活动。教学反思既包括对教学技艺的回顾，也包括对教学行为的反思，对教学活动中道德行为的检视和不断修正。美国心理学家波斯纳（G.J.Posner）指出：“如果一个教师仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入的思考，那么即便他有20年的教学经验，也许只是一年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进。”[29]所以，教学反思是对教学的一种思考，是唤醒教师良知的重要途径。

（三）择善固执：教师信仰建构

《礼记·中庸》有云：“诚之者，择善而固执之者也。”[30]“择善”即分辨是非善恶，“固执”是坚持原则与底线。教师信仰的内核是择善固执。出于良知的信仰为教师情感与教育行动提供指导。教师信仰的强大效应在于指导教师什么是应该坚持的，什么是应该摒弃的。教师信仰经历了从微弱到强烈的变化，其表现也经历了从人的信仰到职业的信仰的转化。前期师范生信仰的形成主要是通过接受教育来实现的。入职成为正式教师后，他们的教师信仰主要从自身体悟、教育中的人际关系以及具体的教育实践等多个方面来建构。所以，教育信仰的建构可以通过自我、他人以及制度三个层面来展开。

首先，依赖于自我的道德学习。良知的生成既需要开启个人秉承的人性潜能，也有赖于个人对自己置身其中的种种关系的合理认识。[31]前者是对个人善端的扩充，后者则是道德学习的方式。在王阳明的哲学体系中，道德学习是以见闻之知的方式体现出来的。王阳明说：“良知不由见闻而有，而见闻莫非良知之用。”[32]前半句话意思是指良知是天赋的、内在的、先验的，是不依赖于见闻、生而具有的；后半句话指人的视听言动及种种经验活动是良知活动的必要条件，良知是通过这些经验性活动表现其作用的。[33]事实上，这就是教师道德学习的过程。教师道德学习的内容既包括对知识的积累，也包含对经验的沉淀转化。道德学习的结果有助于提升教师信仰的认知与感悟水平。

其次，发挥他者示范的效应。他者示范对教师信仰的建构起到潜移默化的作用。教师处在学习共同体之中，学习共同体也是道德共同体。道德共同体要求共同体成员拥有共同的道德价值观念，成员有着相似的态度和行为选择，共同体对成员具有影响力，并产生持续性作用，成员则积极努力促使自己改变与共同体道德目标不一致的态度和行为。[34]道德共同体中道德楷模有着较为深刻的信仰，对共同体成员具有榜样作用。教师队伍中，师德楷模发挥了一种示范作用，为教师群体塑造了榜样，继而成为教师信仰的力量源泉。

再次，给予制度支持的外在条件。教师信仰建构并非自成体系，而是需要一系列外在条件支持。教育制度通过情境的方式影响教师的生存、发展以及行为。有研究者指出：“教育信仰应该成为现代教育体制的道统载体，现代社会体制和现代政治体制也要为教育信仰提供一系列的制度保证。”[35]学校是教师信仰的践行场域，学生是教师信仰的教育对象，学校教育制度的伦理失衡是压制教师信仰的重要因素。因此，我们应该用现代文明的眼光审视当前教育制度，在平衡状态中寻求教育制度对教师信仰的呼唤与支持。

总的来说，教师良知是隐逸在宏大教育场景之下，以微小但坚强的力量表现在教师个体及教师群体之中的。教师良知既为教师提供了价值参照，也为教师划定了行动标准。坚守教师良知不仅是出于职业的内在要求，更是将其化作信仰，彰显出对理想人格的追逐、对学生的关怀，以及对教育事业的贡献。故此，在纷杂的现实环境中，澄明的良知必然为教师提供灯塔式指引，也需要教师做到在善端上扩充，在道德上自律，在信仰上建构。

参考文献：

[1]季轩民,程红艳.溯本追源:现代教师道德建设的良知之维[J].现代大学教育,2019(2):73-79.

[2]韩东屏.反思“人性自利”[J].伦理学研究,2016(6):120-125.

[3]戴文杰,马宁.自私还是无私:自我利益和他人需求对利他行为的调节[C]∥第二十一届全国心理学学术会议摘要集,2018:686-687.

[4]毕吉利,周福盛.“无私奉献”还是“有‘利’可图”:教师道德的功利性释读[J].教育评论,2017(11):8-12.

[5]亨利·西季威克.伦理学史纲[M].熊敏,译.南京:江苏人民出版社,2008:171.

[6]张兴华,王铁军.教师职业道德[M].南京:江苏人民出版社,1998:129-130.

[7]罗国杰.伦理学[M].北京:人民出版社,1989:207.

[8]黑格尔.法哲学原理[M].范扬,张企泰,译.北京:商务印书馆,2018:159.

[9]檀传宝.论教师的义务[J].教育发展研究,2000(11):5-9.

[10]朱海就.道德规则和道德能力[N].深圳特区报,2019-10-15(C03).

[11]中华人民共和国教育部.李芳:以身挡车救学生[EB/OL].(2018-06-14)[2023-01-05].http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s5147/201806/t20180614_339847.html.

[12]栾永玉.大爱千秋:记汶川大地震抗震救灾英雄谭千秋[M].长沙:湖南大学出版社,2008:7-9.

[13]倪梁康.心的秩序:一种现象学心学研究的可能性[M].南京:江苏人民出版社,2010:100.

[14]李泽厚.美学四讲[M].桂林:广西师范大学出版社,2001:125.

[15]中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集:第4卷[M].北京:人民出版社,2012:383.

[16]杨启亮.教师道德发展的几个境界[J].教育发展研究,2009,29(6):40-43.

[17]蔡辰梅,刘刚.“教师是一种良心活”:对教师职业认同方式的分析与反思[J].教师教育研究,2010,22(1):6-11.

[18]李霞.当代青少年的良心发展的心理学研究:对职业道德教育的启示[M].上海:东方出版社,2012:245.

[19]王玉樑.论理想､信念､信仰和价值观[J].东岳论丛,2001(4):62-66.

[20]叶文梓.论教师的教育信仰[J].浙江社会科学,2004(2):110-114.

[21]孟子[M].朱熹,注.上海:上海古籍出版社,2013:44.

[22][30]杨天宇.礼记译注[M].上海:上海古籍出版社,2004:457､703.

[23]李保强,薄存旭.“教学相长”本义复归及其教师专业发展价值[J].教育研究,2012,33(6):129-135.

[24][26]王守仁.王阳明全集[M].吴光,钱明,董平,等编校.上海:上海古籍出版社,2017:845.

[25]高伟.论良知的现代教育价值[J].教育研究,2019,40(5):31-42.

[27]陈荣捷.王阳明《传习录》详注集评[M].上海:华东师范大学出版社,2009:43.

[28]金薇薇.论教师的道德自律[J].扬州大学学报(高教研究版),2000(2):43-46.

[29]CALDERHEAD J, GATES P. Conceptualizing reflection in teacher development[M].New York: The Flamer Press,1993:123.

[31]肖雪慧,兰秀良,魏磊.守望良知:新伦理的文化视野[M].沈阳:辽宁人民出版社,1998:247.

[32]王阳明.传习录注疏[M].邓艾民,注.上海:上海古籍出版社,2015:144.

[33]陈来.有无之境:王阳明哲学的精神[M].北京:北京大学出版社,2017:171.

[34]韩承敏.道德楷模:生活世界里的向善力量——兼谈青年大学生道德教育[J].学校党建与思想教育,2012(31):43-44.

[35]张权力.论教育者教育信仰之构成[J].湖南师范大学教育科学学报,2016,15(4):63-71.