张添翼，男，1986年11月生，河北保定人。现为华中师范大学教育学院教育学系、道德教育研究所讲师。
一、学习经历
2016.9-2018.9，华中师范大学心理学流动站，发展心理学博士后；
2013.9-2016.6，华中师范大学教育学院，教育学原理专业，获教育学博士学位；
2010.9-2013.6，华中师范大学教育学院，教育学原理专业，获教育学硕士学位；
2005.9-2009.6，华中师范大学教育学院，教育学专业，获教育学学士学位。
二、研究方向
德育原理、少年儿童组织与思想意识教育
三、科研项目
2018至今，中央高校基本科研业务费专项资金科研项目“制度情境影响儿童品德的发展性研究”（主持）；
2017-2018，中国博士后科学基金面上资助项目“学校制度情境及其育德机制研究”（主持）；
2016-2018，教育部基础教育质量监测中心委托项目“义务教育阶段四、八年级德育质量监测工具研制及模拟报告撰写”（第二主持）；
2015-2016，华中师范大学优博计划项目“学校制度育德的过程研究”（主持）；
2012-2017，教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”之子课题“学校德育体系建设的制度创新”（子课题负责人）；
2012-2016，全国教育科学规划国家一般课题“重构学校制度生活 培育现代公民精神”（主要参与）；
2018至今，教育部人文社会科学研究一般项目“制度德育论的建构研究”（主要参与）；
2017-2018，全国少先队研究课题战略课题“少年儿童的时代特点和分层思想引导的理论与实践研究”（参与）；
2012-2018，武汉市教育科学规划重点项目“有效德育的目标、内容与路径体系研究”（主要参与）；
2013-2014，共青团湖北省委委托课题“湖北省青少年思想教育一体化分层调查研究”（主要参与）。
四、代表论文
张添翼.制度何以育德？——关于学校制度情境的理论研究[D].武汉：华中师范大学博士学位论文，2016.
张添翼.学校制度育德的理论深化与实证研究[D].武汉：华中师范大学博士后研究工作报告，2018.
张添翼，杜时忠.再论制度何以育德[J].教育研究与实验，2018（5）.
杜时忠，张添翼.教育制度和教育政策的伦理属性及其实现[J].中国教育科学，2017（4）.
张添翼，杜时忠.论学校制度建构中的学生参与品质及其提升[J].中国教育学刊，2016（2）.
张添翼.仅有参与是不够的——学生参与学校制度建构的问题与对策[J].教育科学研究，2016（7）.（人大复印资料《中小学学校管理》2016年第11期全文转载；《教育学文摘》2016年第4期摘编）
张添翼.一个学生眼中的制度德育论发展史[A].//杜时忠.中国德育论丛（第四辑）[M].武汉：湖北教育出版社，2017.
张添翼.教师道德敏感性：概念、框架、问题与改善[J].教育发展研究，2015（18）.
张添翼，程红艳.朋辈调解：培养学生解决冲突的公民技能[J].外国教育研究，2012（9）.
张添翼，程红艳.中小学教师专业伦理规范建构的调查研究及建议[J].教育科学研究，2013（9）.
张添翼.道德教育应坚持“最少灌输”原则[J].教育科学研究，2015（1）.
杜时忠，张添翼.以专业伦理精神重构师德规范——以“2008版师德规范”为研究对象[J].教师教育论坛，2013（8）.
五、参编著作
杜时忠主编.中国德育论丛（第三辑）[M].武汉：湖北教育出版社，2016.（任执行主编）；
杜时忠主编.中国德育论丛（第四辑）[M].武汉：湖北教育出版社，2017.（任执行主编）；
杜时忠主编.中国德育论丛（第五辑）[M].武汉：湖北教育出版社，2018.（任执行主编）；
杜时忠，张敏.重构学校制度生活 培育现代公民精神[M].武汉：华中师范大学出版社，2016.（撰写第五章第一节）
六、研究报告
参与调研并撰写的研究报告《湖北省青少年思想教育一体化分层研究》被共青团湖北省委采纳。
七、获奖成果
博士学位论文《制度何以育德？——关于学校制度情境的理论研究》获华中师范大学2016年度优秀博士学位论文。
八、行政兼职
2014年至今，兼任华中师范大学道德教育研究所（湖北省高校人文社科重点研究基地“湖北省学校德育研究中心”、湖北省少年儿童组织与思想意识教育研究中心）办公室主任。
九、电子邮箱
tyzhang@mail.ccnu.edu.cn
毕业论文：制度何以育德？--关于学校制度情境的理论研究
导师：杜时忠
制度是外在于人的规则体系,品德是个人在一系列的道德行为中所体现出来的一贯的心理倾向,品德之所属的学生生活在制度化的社会之中,制度何以育德?已有的制度资源观、制度德性观、制度建构观、制度过程观以及制度生活观具有两方面有待深入的问题：第一,这些观点侧重于回答“怎么样通过制度去育德”,却尚不足以充分解释“为什么制度能够育德”,而这两个侧面是统一于“制度何以育德”这一问题之中的,前者的有效性依托于后者。第二,这些观点均是建立在“只有一个抽象意义的学生”或“学生是同质的”假设基础之上,而这一假设与事实并不相符。学生个体生活在群体之中,制度面向的也是群体中的学生,因此,制度育德,就不仅仅是“制度”与抽象的“品德”间的互动,而是制度与若干具体的学生品德间的互动,且学生个体之间也在互动。为了解决这两方面的不足,制度育德,应通过制度情境这个中介而重新审视。情境是主体意识中的情景,是人的存在方式,人是以在情境中建构情境的方式存在。在广义上,凡是包含着“制度”这一要素的情境,都是制度情境。狭义上,制度情境则是指制度对情境有所规定的情境,或者说,包含着“制度”这一要素,且制度的内容及其价值会激励主体后续行为的情境。除“制度”这一要素外,制度情境还包括时间、空间、人物及其关系、事件等客观性要素,以及主体的“前经验”和即时状态等主观性要素。以制度情境作为分析工具,就能够把个体之外的他人纳入其中,进而整合到制度育德的分析之中。根据道德心理学的最新研究成果,只有道德元素才能够激活个体的道德心理,因而,制度情境能否育德的关键就在于,制度情境之中是否含有道德元素。显而易见,制度之中必然有道德元素,制度与情境的结合也会生成道德元素。以制度情境中的道德元素为依据,制度情境可以通过制度情境化和情境制度化两种方式育德,其育德手段主要是“激活且激励”,即既激活个体的先天道德感,又激励个体将被激活的道德感外化为道德行为。以制度情境为中介,道德的制度促进学生优良品德发展的路径可以表示为：道德的制度——道德的制度情境——道德的制度情境激活个体的道德感——道德的制度情境促使被激活的道德感外化为道德的行为。既然制度能够以制度情境为中介影响个体的品德发展,那么,制度要想促进学生优良品德发展,就必须依托于优良的学校制度情境。优良的学校制度情境,是在道德上可以做肯定评价的情境,是以成“人”为目的的学校制度情境。成“人”的过程与优良品德发展的过程是统一的。以成“人”作为评价依据,民主型学校制度情境具有优良学校制度情境的潜质,具体表现为能够发展“人”的超越性、关系性以及基于权利的公共性品质。民主型学校制度情境是以民主精神为核心品质的学校制度情境,但不是被民主程序“绑架”的学校制度情境，其具有两个基本的衡量标准：一是学校制度情境中的“民主”共识；二是参与式民主基础上的“学校制度情境”共识。优良的学校制度情境何以生成?关键在于学校制度德性的改善,并且需要学生参与学校制度的完整过程。因为学生只参与制度制订或制度施行阶段,都不足以确保优良的学校制度情境得以生成。在学校制度的完整过程之中,学校管理者、教师与学生应承担各自的责任。当然,责任的承担仍然需要制度的规范。据此,应首要进行上位学校制度建设,如“学生参与”制度、学校共同体成员公约等。通过制度情境育德,并不否认制度德性、制度价值、制度生活、制度过程等育德的功能,事实上,制度情境育德恰恰是建立在这些观念基础之上的,因为制度情境之中包容着制度德性、制度价值；制度情境的改善需要通过制度的完整过程；制度情境与制度生活更是甚为紧密的概念。制度情境育德,只是以情境为依托,承接制度与品德,并且拓展制度德性、制度价值的载体范围。制度情境能够育德,也不否认非制度情境的育德价值与育德事实。我们所要倡导的,既是要优化现存的制度情境,也是想要通过合理的利用制度,将部分非制度情境转化为制度情境,从而减轻情境中人的育德压力、提升人的育德能力。在这个意义上,制度情境与非制度情境并不是非此即彼的关系,制度情境育德也不是要将所有情境都完全制度化,而是在“制度”这个不可避免的生存环境中,充分且合理地挖掘、利用制度情境。
制度情境; 制度育德; 制度德育; 学校制度; 制度过程; 品德发展;
