摘要：历史地看，德育研究“从困境到出路”的取径强化了“向上看”、“向后看”、“向己看”等维度，从而带来浪漫化、悲观化、虚无化等后果。有鉴于此，就需要进行视域的转换，这意味着德育研究有必要从单向地“向上看”、“向后看”、“向己看”转向微观意义上的“向下看”、正面意义上的“向前看”、对话意义上的“向他看”，视域的这种转换同时也进一步趋向视域的融合。

关键词：道德教育；研究视域；转换

   “现代社会道德问题层出不穷，一再突破人类所能忍受的底线……道德教育不但在当今社会所面临的道德问题面前显得苍白无力，而且自身的生存也存在巨大的危机”^[1]“在一个道德生活和道德教育实际上日益被边缘化的时代”^[2]“德育理论和实践中的一系列问题表现为一种‘症候群’，其核心是功利主义德育观”^[3]……综观当前德育研究方面的著作、期刊论文等，可以发现其论述的逻辑多是先指出现实道德和道德教育出现了困境，进而分析这种困境产生的因由，最后给出破解或超越这种困境的出路。客观而言，这种研究方式及其成果，固然在一定程度上给予我们深刻的启发，但历史地看，从困境到出路的运思方式^①强化了“向上看”、“向后看”、“向己看”等维度，从而带来德育研究的浪漫化、悲观化、虚无化等后果。有鉴于此，就需要进行视域的转换，这意味着德育研究有必要从单向地“向上看”、“向后看”、“向己看”转向微观意义上的“向下看”、正面意义上的“向前看”、对话意义上的“向他看”，视域的这种转换同时也进一步趋向视域的融合。

一、研究范式：从“向上看”到“向下看”

研究者从困境到出路的运思方式，首先呈现为宏观的、理论思辨性的取径（“向上看”）。具体即，学者从整体出发，针对教育或德育的现实困境，辨析“制造”困境的社会根源和时代背景，进而给出一般意义上的缓解甚或破解这一困境的对策建议。如有学者指出今天的学校教育已经异化成“恐惧教育学”：学校通过制造“身份的焦虑”、紧张恐惧的教育气氛、校园的监狱化，塑造了焦虑恐慌的一代、导致了病态竞争的常态化、助长了对人性的不信任。论者进一步指出，“恐惧教育学”的产生与存在不是孤立的，而是“风险社会”在教育领域的回响。据此，剔除“恐惧教育学”，让教育回归和平的希望就寄托在社会的发展变化上。^[4]无可讳言，研究者出于对生命的尊重，对学生的关爱，也出于对教育和社会现状的不满，而倡导教育要回归和平、社会要超越功利，这不能不让人感怀和感动。“但是，离开现实功利教育的基础，离开历史发展的可能性以及对现实教育过多地指责，往往会导致对我国目前教育发展状况的极度焦虑和不信任，导致激进的甚至浓厚乌托邦色彩的改革方案满天飞。”^[5]焦灼的研究者们事实上不自觉地制造了一些浪漫而又激进的理想，如试图将超越考试、超越功利、坚守教育的独立性等理念引进校园——这是不可能实现的——他们就是在间接地支持自身所批判的困境的继续存在。换而言之，研究者给出的出路如果是一个永远都可能无法实现的理想目标，那么他们也许就是在无视困境。在此意义上，不具备或根本就不考虑现实性的出路不但无助于困境的解决，反而是在维持困境甚或于加剧困境，从而异化为困境的某一部分，显得没有出路。质言之，以“向上看”的方式关照德育问题时，易引致“大而空”的浪漫化的困顿（研究者往往忽视困境演变的具体过程、机制以及不同发展阶段和不同地区的特点）。有鉴于此，有必要在研究取向上注重“自下而上”的转向。

具而言之，第一，目光向下。研究者需要在力所能及的范围内，“向下看”，选择“微观化的研究对象”^[6]，将视线集中在特定场景中的特定问题，犹如在显微镜下把观察对象放大，集中精力剖析困境的某一方面，从而获得“向上看”难以企及的对道德教育问题的细微理解和精确把握，从而提出富有解释力、针对性甚或普遍意义的出路。这里梁明月的《家校德育责任关系研究：德育责任推诿现象透视》可资为鉴。作者通过实地调研，展现了家校德育责任外推、互推的种种事实，并进一步分析了学校德育工作所遵循的“制度性责任调节方式”和家庭德育所遵循的“利益性责任调节方式”均不可能促进家校承担德育责任，由此提出了第三种调节方式——伦理性责任调节来激励家校共同承担德育责任。^[7]第二，展开行动。考虑到“向下看”仍然是“看”，研究者仍然局限于旁观者的姿态，其成果之于实践境遇仍较为隔膜和生硬。就此而言，研究者需要超越单纯的“冷眼旁观”与“指点江山”，在时机成熟和条件允许的情况下，采取行动研究，置身于学校制度情境中，以促成现实困境零星的甚或局部的改变。杜威和李庆明堪称行动者的典范。前者在芝加哥创建杜威学校，通过践行民主教育的理念，使“儿童会认识自己的社会关系：即小组里的其他人与自己一样拥有权利和利益”^[8]。后者在深圳南山央校大力推行公民教育，使独立、自由、高蹈的精神在学生身上氤氲化生、凝聚成气。^[9]虽然最终杜威学校垮台，李庆明也被迫辞职，但是作为行动者的杜威和李庆明不啻于“纵火者”，已经将民主教育或公民教育的火种播散出去，真正地促成了学生（至少是所在学校的学生）德性的生长和理性的发展。这些先行者身上深厚的责任感（健全学生之人格）和深切的革新意识（涤荡教育之沉珂），足以为后来者所借鉴。第三，仰赖教师。毋庸讳言，学校整体生活的变革能够极为有力地促进学生的发展，但现行体制下变革学校整体生活的意图与行动受限较多，极易半途夭折。因此在多数时候，我们只能退而求其次，这里首要的即是引导教师谋求自身所在课堂的微改变。毕竟“每一个老师面前都有三尺讲台。……你如果珍惜这个三尺讲台，你课堂上的氛围也许就跟隔壁的教室不一样了”^[10]。质言之，在推进学校德育自下而上地改革时，学者们需要倚重教师自身的主体性和能动性，充分激发教师的活力和智慧。以往学者“向上看”式地辨析德育困境的一个明显缺陷便是，其提出的解决方案（如“让教育回归和平”、“保卫教育的公共性”等）将教师这个主体排除在外，没有看到教师自身的力量，忽视了教师之于德育和教育发展的重要作用。事实上，如果教师具体的行动参与付之阙如，一切的学校变革与德育改革都只能沦为“空中楼阁”。

二、研究立场：从“向后看”到“向前看”

以往学者对于德育困境或问题的关注多局限于“对真相大胆的揭示和深刻的批驳”^[11]，旨在揭露真相和批判悖谬，如有学者指出在“教育民主化、国家化、正规化、科学化的驱动下，教育由道德探寻变成了‘谋生术’，由对教的克制和对学的尊重走向了对教的放纵和对学的贬低，变成了‘教育印刷术’；学校由类似于家庭的感情共同体演变成了科层制结构，变成了‘道德贫乏’的地方”^[1]。言下之意，现代教育的发展以道德为代价，那么对于这个“可怕”的困境，我们很自然也很真诚地关注论者给出何种可行的出路，可遗憾的是在文中论者并没有给出相应的药方。类似的批判性研究在德育领域还有很多，他们总是能够提出尖锐的问题或者揭示出严重的困境，却较少给出相应的对策或出路。就此而言，他们往往指出错的，却说不出对的。进一步而言，尽管他们指出了真相，揭露了老底，但这种釜底抽薪的方式却令人绝望，很少有人思考关于真相的知识必须同时是对社会负责任的知识^[12]。也就是说，负面性的揭露困境固然在一定程度上可以贡献知识和反映真理，但因其颠覆性的方式却可能造成人们信心的丧失和思想的倒退。要言之，学者们为现代教育敲响的警钟有异化为丧钟的可能。仍以《论道德作为现代教育之代价》为例，既然现代教育发展以道德为代价，那么还要不要继续发展现代教育，还是要回归到过去的传统教育？平心而论，现代教育或德育确有负面的弊端，这有待于揭露和解决；可事实上现代教育或德育也有正面的成就，这种成就同样有待于认识和巩固。如果说“揭露困境”者具有沉郁的批判气质，关注的是剔除德育的“暗疾”，进而对传统德育的衰落表现出乡愁般的哀叹，并认为有必要回归某一种传统的教育或德育的观念，从而呈现出“保守后退”的姿态（“向后看”）；“巩固成就”者则具有坚定的建设品格，感兴趣的是发扬德育的“光辉”，在关注已有成就的背景下，认真地面对现存的问题，目光“向前”，相信这些问题总是能够在德育和教育的进一步发展中，在巩固和扩大现有成就的基础上，得到解决，从而展现出“前进改革”的取向（“向前看”）。二者可以相互参考，但不能相互取代。前者的必要性和可能性无须赘言（高德胜教授等在此方面做出很多有益的努力），后者的必要性和现实性则亟待澄清和呈现。

功利主义德育观，而提出要通过德育的审美化、可欣赏化来予以纠偏。应该说，就德育实践境遇的改善而言，不同的研究取径都是值得肯定和鼓励的，彼此与其说相互竞争，毋宁说是各居其位的，因为不同的分析思路着眼于不同层面的问题。然而各居其位并不意味着在各自设定的领地里自说自话，更不意味着德育研究“怎么都行”。可事实上，德育研究似乎陷入了“相对主义”的窠臼：多元的德育理论都相对而正确，相互间不能比较，没有谁比谁更高明更优越，由此对于某个理论而言就不存在自我提升、克服缺陷的必要，因为所谓的缺陷根本就不存在。质言之，相对主义的盛行导致了研究精神的虚无化，德育的研究者们不再是相互针砭与自我批评，反而是相互抬轿与自我标榜，沉迷于自我封闭的美梦，只关注自己的领地（“向己看”）。有鉴于此，为了弥补特定德育理论框架的可能疏漏，促进德育研究的整体发展，研究者需要在进路上跳出自己的框架，向“他”看去，不同的研究取径间应进行真诚、有批判性的交流和对话，而这便前提性地要求辨明各居其位和各尽其能的德育基本理论之“位”何在、之“能”何为，毕竟持续深入的对话过程只能存在于成熟深刻的对话主体（有“自知之明”）之间。为了给主要的德育基本理论“定位”，有必要先行地给出一个理想的德育基本理论典范。以笔者之见，这个典范需要在研究取向做到“社会取向”与“个人取向”相交汇：既重视外部的传统、文化、制度、环境等因素之于德育的影响与要求，又注重回到学生的生活，关注学生的生命、情感、体验，旨在促进学生个人的道德发展等。在研究内容上又兼涉“德育目标”与“德育手段”：既重视廓清理想的德育目标的意涵、层次、阶段等，又注重分析怎样的手段才能有助于实现理想的德育目标。以此对照主要的德育基本理论^②，发现它们或多或少反映着理想的典范。在理想的典范中，它们的位置大概如图1所示。

图 1  当代中国德育基本理论“地形”草图^③

在大致明晰各个德育基本理论的“位置”后，这些理论间展开对话的进路便亟待廓清。具体而言，第一，提升德育研究的对话意识。如前所述，学校德育是一个极其复杂的教育现象，不同的理论视角都只能是透析这一现象（“如何去培养一个有道德的人”）的一个方面，而不能成为学校德育研究的唯一判准。进而言之，为了明晰不同理论的前提假设是什么，基本分析框架的因果关系是什么，边界又在哪里，就有必要在理论间展开批判性的对话，从而在一种相互激荡彼此辩难中，澄清各个理论的内在理路，也打碎过去似已板结的观念，使得德育研究重新获致扩展与深化的可能。此外，通过将不同的理论解释逻辑放在一个具体问题情境中加以对话，不同的德育基本理论间解释力、精细度与严密性上的差距即见分晓。换言之，一个好的理论一定比差的理论更能解释复杂的现象，更为精细地铺陈脉络与更加严密地进行概念推导。而就现实情况而言，某些德育基本理论已经停滞不前：或是缺乏对实际问题的分析，解释力欠佳；或是理论研究深度上不去，严密性不够；抑或于皆而有之。要而言之，藉由一种批判性的检视与对话，一些好的德育研究思路便能够得到更为广泛的关注与传播，而一些拙劣的思路则逐渐被淘汰出局。第二，完善德育研究的对话平台。德育研究提升对话意识当然是必要的，可仅仅具有这种意识还远远不够。当前德育学界深度性对话之匮乏，还可以归因于对话交流平台的不完善。如当前一年一度的全国德育年会，固然为各位同仁提供了重要的对话平台，但囿于时间的有限，有关议题的讨论往往难以深入展开。有鉴于此，可以尝试完善年会的议程，如适当压缩主题报告时间或增加同时段内专题讨论的场次，以期与会者有更充裕的讨论时间和更多元的交流平台，此其一。其二，学界可以考虑在常规的学术年会之外，适时地就特定主题开展专门性的研讨会，以促进学术对话方式的革新与深度的提升。在此，南京师范大学道德教育研究所于2012年4月召开的“生活德育高层研讨会”堪称典范值得借鉴。此次会议改变以往学术会议一人讲众人听的旧习，采用深度对话的形式，与会学者分别围绕“生活德育的时代背景及其贡献”“生活德育理论的反思”“生活德育走向实践的路径与现实困境”“生活德育的未来”四个主题进行了对话式研讨。期间，与会者各抒己见，也不乏有观点的争论与争鸣，从而深化了对生活德育（理论）的认识，也明晰了后续研究的推进方向和实施路径。^[15]其三，也可以依托于学术期刊杂志的平台，就相关德育问题以专题的形式更为全面、深刻、连续地展开不同理论视角的交流甚或交锋。

   四、走向视域融合——中国德育研究的未来之路

言而总之，为了规避单向地“向上看”、“向后看”、“向己看”带来的浪漫化、悲观化、虚无化等后果，德育研究需要进行视域转换，转向微观意义上的“向下看”、正面意义上的“向前看”、对话意义上的“向他看”。需要指出的是，这种“转换”绝不等于“替代”，亦即不能将“向上看”、“向后看”、“向己看”的工作束之高阁，否则又会重蹈单向度的覆辙。合理的德育研究应超越单纯的视域转换，而趋向一种视域的融合。这主要表现为各研究层次的内部融合：如研究范式上“上下结合”（既“向上看”，从整体着眼，重视宏观制度环境的革新；也“向下看”，从细部入手，注重微观教育生态的改善）、研究立场上“前后并重”（既“向后看”，剔除暗疾，揭露并批判困境；又“向前看”，发扬光辉，巩固并扩展成就）、研究进路上“彼此兼顾”（既“向己看”，入乎其内，重视独立探索与自我提升；同时也“向他看”，出乎其外，注重协同发展与互济共生）。其次以层内融合为基础，还可以指向更深层意义上的层间融合：如研究取径上“目光向下”，关注日常教育生活中的具体问题（“向下看”），关注其中有借鉴意义的德育经验与有警示意义的德育教训（“向前看”与“向后看”），这种关注注重观察视角的“多向往复的移动”与“单向深邃的掘进”（“向他看”与“向己看”）。

只是鉴于当前德育研究囿于一端，所以有必要进行视域转换，关注另一端。因为真正有效的视域融合，只能也必须建立在各执一端的视域共同深入发展且相互充分砥砺的基础上。要而言之，研究范式上从“向上看”到“向下看”、研究立场上从“向后看”到“向前看”、研究进路上从“向己看”到“向他看”的视域转换，构成了德育研究上述视域层内/层间融合的前提，而视域融合本身则赋予视域的转换以更深刻和真切的意义。

注释：

① 中国教育学会教育学分会德育学术委员会2015年学术年会主题即是“我国新时期道德教育的困境与出路”。

② 叶飞在《改革开放30年德育理论发展脉络探析》中指出有11种“德育理论思潮”值得注意，即主体（间）性德育理论、生活德育理论、情感德育理论、德育美学观、公民教育理论、德育文化研究、后现代德育理论、生命德育理论、体验式德育理论、德育专业化理论等。考虑到德育专业化理论关注的是教师德育素养的专业标准问题，因此不在我们的讨论范围之内。这里的“德育理论思潮”可以近似地理解为德育基本理论，对于这些德育基本理论具体内容的说明，可参考文中有关说明。具体可参阅叶飞,檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究,2009（1）.

③ 说明如下：（1）德育理论研究“个人本位”突出，“社会取向”上的探索较少，试图整合个人取向与社会取向的努力则少之又少。（2）公民教育理论和生活德育论堪称当前德育理论研究的主流，在德育目标和手段的探索上均有重大突破。其余的主要德育基本理论则“长于目标建构，拙于手段说明”。（3）当代中国德育理论“主情”，非理性色彩突出，与“主知”（重视学生道德认知能力的培养）色彩浓厚的当代西方德育理论形成鲜明对比。

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