编者按：制度德育论是杜时忠教授领衔的华中师范大学德育研究团队的理论旗帜，主张“通过道德的制度培养道德的人”。自提出至今，已逾20年。德育所将陆续分享制度德育论发展过程中的系列文章，以飨读者。

杜时忠：教授，博士生导师，华中师范大学道德教育研究所所长

以道德的制度培养道德的人，是华中师范大学德育团队的根本立场。我们为什么坚持这样的立场?这样的立场又是如何形成的?

尽管自苏格拉底以来，人们对道德能不能教还没有形成确切的结论——人类的许多疑惑在有限的时间内都难有定论；然而，这似乎并不影响国家、社会、家庭、团体，乃至个人育德的“热情”。特别是以教书育人为己任的专门机构（学校）和专职人员（教师），对如何培养学生的良好品德，可谓是殚精竭虑！种种不懈努力之下，古今中外的德育理论、德育模式、德育方法可谓琳琅满目，诸如：榜样育德、环境育德、活动育德、情感育德、生活育德等等。我们肯定它们的合理性，在此基础上，特别倡导、特别看重、特别坚持、特别期待制度育德。

之所以特别倡导，是因为学校制度的育德功能，还没有引起足够的重视；

之所以特别看重，是因为制度育德有其特殊的过程与机制；

之所以特别坚持，是因为对制度育德，赞成者有之，质疑者有之，反对者亦有之；

之所以特别期待，是因为它“会有一个属于自己的时代！”[1]

从1999年我思考“制度与做人”这个问题并在报刊上发表文章至今，整整十八年。十八年，对于历史的长河而论，不过是白驹过隙；然而，就个人的心路历程而言，就研究共同体的发展过程而言，并非一蹴而就，并非一帆风顺。这十八年，可视为不断探索的十八年，分为层层递进的三个探索阶段，即观念的探索、过程的探索、本源的探索。

（一）观念的探索

1999年，我在《制度与做人》初步探讨了社会制度与个人德性的关系。2000年，我发表了《制度变革与学校德育》一文，认为阻碍中国现代化发展，造成近代以来中国的落后挨打，以至今天的道德滑坡、官员腐败的主要原因是中国经济、政治、社会制度建设的严重滞后，指出“制度德性比个人德性更具普遍性”，强调“在社会现代化的过程中，制度建设优先于道德建设”。2001年，我在《制度比榜样更重要——新时期学校德育制度建设初探》进一步指出“学校德育要重视德育制度建设”，克服以往德育制度“单向”、“错位”和“形式”的弊端，提出要“通过道德的制度来培养道德的个人”。2002年，我在《制度德性与制度德育》一文中正式提出“制度德育”的概念，联系社会道德实际和学校德育实践，系统地考察了制度与道德、制度建设与道德建设的关系，提出完善学校德育制度，发挥制度德育功能的原则。

与此同时，我指导多位硕士生和博士生，选取制度德育论领域的问题作为毕业论文的选题，开始形成制度德育研究团队，超越我“一个人的战斗”，直到2007年国内第一本制度德育论专著出版。主要研究成果如表1：

表1：制度德育论之观念的探索

（二）过程的探索

制度德育论提出之后，既得到了肯定与认同，也受到了质疑与挑战。这对于思想理论的发展而言，是再正常不过的。最强烈的质疑就是，制度是他律的，而道德是自律的，外在的、他律的甚至是强制的制度，如何能培育内在的、自律的道德?这些质疑推动我们团队由观念层面的思考，进入到制度育德过程与机制的探索，以回答制度何以育德。这方面的努力，主要体现在以下五个方面：

1.2012年我专门撰文《制度何以育德》，力图全面回答制度育德的过程与机制。我把制度育德概括为“三步曲”：第一步，在观念上，要认识到制度的育人作用，承认制度的育德功能——制度是教育资源，而不仅仅是管理手段；第二步，实现学校教育制度改造，制订优良的学校制度——制度是教育过程，而不只是约束学生的规条；第三步，把有形的具体的学校制度化为学校生活方式，建构学校制度生活——制度是生活方式，而不是标语、口号。

2.刘任丰博士深入湖北华一寄宿学校，进行了长达一年半的田野观察、质性研究，以了解现实学校生活中学校制度是如何运作的，是如何发挥作用的，制度规限下的教师、学生们的道德生活如何，学校制度在学校德育中的地位、作用如何，好的学校制度的标准是什么，学校制度影响学生品德形成的具体机制与过程是怎样的，等等。最后，形成了其博士学位论文《学校制度生活的个案研究》。值得说明的是，他是我们团队中，唯一把制度德育论作为硕士学位论文和博士学位论文选题的人，体现了他对制度德育论的“一往情深”！

3.张敏在其博士学位论文中，系统阐述了如何通过建构学校制度生活来培育社会主义合格公民。她第一次比较系统地对“制度生活”这一概念进行了论证，并分析了学校制度生活的内涵、结构、价值，提出民主的学校制度生活才是理想的学校制度生活，并依据建构的民主学校制度生活的标准，对现实的学校制度生活进行了反思，进而提出了重建的策略。不过，其对制度生活培养合格公民的具体过程与机制，还缺乏深入的剖析。这一缺憾，在一定程度上由傅淳华的博士学位论文加以弥补。

4.在制度德育论的发展史上，傅淳华第一次系统阐释“制度生活的育德机制”。他建构了一个2×2×2（3）的框架，第一个2是区分了个体发展和群体发展，第二个2是分别在“学校制度生活促进个体发展的机制”和“学校制度生活促进群体发展的机制”里，又进一步区分了两个层面。第三个2则是在每个层面内又区分出2-3个具体的机制。

5.在探索制度育德的过程与机制这个问题上，张添翼超越了“制度——品德”这样线性、直接、单向的理解，而将注意力放在更为广阔的、包含了更多影响个人品德发展因素的“中介”上，这就是制度情境。他的博士学位论文《制度何以育德——关于学校制度情境的理论研究》，结合心理学的最新研究成果对于道德化的解释，提出制度情境正是制度育德的关键“中介”。一方面，制度情境勾连了制度与情境；另一方面，制度情境也能够勾连制度环境、客观制度生活与人的主观世界。从而，他对制度何以育德的解释，就顺理成章地形成了“制度——制度情境——个人品德”的完整链条。

当然，我们团队围绕制度育德的过程与机制的探索，除了上述这些，还延伸到学生参与、德育制度设计、高校辅导员制度、中小学班主任制度、教育尊严、教师困苦、社会风气、现代公民精神等诸多领域，主要的成果见表2：

表2：制度德育论之过程与机制的探索

（三）本源的探索

制度德育论观念的探索、过程与机制的探索，都集中在学校制度层面。然而，在制度结构体系中，学校制度并非本源性的制度，相反，它来源于、受制于国家根本制度和国家基本制度。欲求道德的学校制度，先求道德的国家制度。那么，国家、国家制度的道德性质如何？它们是正义的还是相反？由此，我们进入到制度德育论之本源的探索。

我在《国家道德即德育》[2] 一文中提出，尽管国家是道德主体，负有不可推卸的道德责任与义务。可是，有的国家和国家制度并不一定道德。一个民主、和谐、公正的国家，本身就是对国民最好的道德教育；反之，一个邪恶、暴虐、腐败、虚伪的国家，本身就是对国民最坏的道德教唆。因此，教育学理应对国家和政府保持警惕，助其向善，防其变恶。

尽管这篇文章发表已经过去了四年，然而，我们对制度德育论之本源的探索只是刚刚开始，取得的认识成果十分有限。随之而来的，是层出不穷的困惑与难题。诸如，人类从何而来?何以成为万物之灵?人类相比其他，有何高明之处?高明的源由何在?社会从何而来? 国家从何而来? 制度在国家与社会的建构中起了什么作用?何为先进的国家?何谓先进的文明?道德从何而来?制度从何而来?教育从何而来?个体品德从何而来?……

在我们看来，制度无处不在，社会人事莫不与制度相联。探索人类社会发展的制度之谜，教育发展的制度之谜，道德发展的制度之谜，品德形成的制度之谜，中国国民性形成的制度之谜，激励我们不断前行。这套“制度德育丛书”就是对我们探索足迹的记录。

所幸的是，制度德育论逐步得到了同行越来越多的关注（如石军：《制度德育研究十五年：历史回顾与现实反思》，《湖南师范大学教育科学学报》，2016年第一期），越来越多的学者加入到制度德育研究的团队中来，对制度德育论的研究，早已不局限于华中师范大学德育团队。《教育研究与实验》杂志先后组织了两次制度育德专栏文章（2010第一期，2013年第一期），作者除了我们团队成员之外，还有来自北京师范大学、山东师范大学的学者。

正如李伟博士[3] 所指出的：制度德育论以其新颖的思路，开阔的视野，强烈的社会理想担当，引发了教育学学术界比较广泛的注意和讨论。与许多主要从教育活动内部要素如主体、目的、方式、过程、载体等出发重新审视学校道德教育的德育思想所不同的是，“制度德育论”跳出教育看教育，积极援引当代政治学、社会学、伦理学、法学、经济学等领域中有关制度、公平、正义的理论与实践资源，聚焦于学校道德教育，开辟了一条极具思想批判力、现实观照力、理论创造力的学校道德教育研究与实践的可能路径。

诚哉斯言！

注释：                    
[1] 张添翼曾专门撰文——《一个学生眼中的制度德育论发展史》，谈到“制度德育论会有一个属于自己的时代，我们不要辜负它”。见《中国德育论丛》第四辑，湖北教育出版社2017年版。

[2] 杜时忠. 国家道德即德育. 教育研究与实验，2013（1）.

[3] 李伟、杨英. “制度育德”的教育学立场初探，教育研究与实验，2013（1）.