摘要：在现代制度化教育体系中，学校制度成为权力运作的工具，对教师道德学习进程进行了全面的控制，并主要诉诸于学校制度对教师道德学习的主体建构、目标建构、方法建构等方面。显然，倚赖于权力的运作，学校制度正整体抹去教师在属己道德学习进程中的自主性，而其弊端无疑体现于教师道德学习等诸方面。为超越此一困境，势必应积极推进学校制度的改革等。

关键词：制度; 道德学习; 教师道德学习

在现代制度化教育体系中，公立学校成为了国家、政府的工具乃至利器，教师成为国家公务人员。在这样的背景下，国家、政府力量对教师生活进行了全面的控制，教师生活的方方面面自然受到各种形式的权力渗透乃至控制。但权力不可能单独行动，它本身不可能实现穿透性的、持续性的影响，而借助于符应自身需要的、强制性的学校制度，无疑更利于其渗透入含括教师道德学习进程在内的教师生活的方方面面。或言之，如果以福柯所谓的那种微观形态的  “政治解剖学”观之，教师道德学习进程中的诸层次、方面的制度安排都有着权力因素，权力就如同毛细血管，渗透到各个方面、层次。可以说，权力是无所不在的。［1］ 由此，我们便有必要整体反思当前学校制度的运行实践，更真切地理解教师道德学习的现实遭遇，进而护佑教师道德学习实践的展开。

一、 教师道德学习的学校制度源流

教师道德学习作为教师不断趋于道德境界的实践过程，关键在于具体的教师个体是否具备足够的意愿、能力等，以及其所栖身的生活情境是否能够为持续推进道德学习进程的教师个体予以有效的保护乃至激励。简言之，教师道德学习进程不仅受制于教师自身的自主性因素，更深刻地受制于外在于教师的诸种环境性因素。当然，不可否认，教师作为独一无二的个体存在，其道德学习进程无论在应然，还是实然的层面上都不可脱离自主性的规定，甚而藉此提升自身的道德境界，乃至促发个体因良善的价值意愿而以各种形式参与制度变革，对学校制度实践产生反作用力。但更多的时候，作为偶在个体，教师只能在自身所无法左右的既定制度下生活，其具体生活进程只能在制度的架构中展开，教师个体的道德学习实践自然也不例外。进而言之，无论从自主性因素还是环境性因素的角度，教师道德学习进程都根本上取决于教师个体所倚赖的、学校内部的制度环境，即影响教师道德学习的制度因素。罗尔斯就曾指出: “社会的制度形式影响着社会成员，并在很大程度上决定着他们想要成为的那种个人，以及他们所是的那种个人”。［2］

首先，学校制度影响教师道德学习的必要性。第一，国家意志的彰显。在近代之前的很长一段时间内，诸多贤哲都主张教育的国家化，如苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等都有类似的主张。但直到近代，此一理想才得到全面的实现。这一方面固受到近代以来  “教育民主化”思潮的影响，越来越多的知识分子和平民要求国家承担起实现普遍教育的责任。但更为重要的是，在近代以后民族国家的兴起和发展的历程中，国家培养合格官僚和忠诚的子民是教育发展的主要动力。［3］ 在这样的背景下，近代国家把学校教育置于国家权力的管理控制之下。而正是在教育国家化的过程中，学校制度作为国家控制的重要手段，在国家权力的保障下，其系统性、执行度等都有了很大的提高，对教师日常生活的影响力也与日俱增。而道德学习实践作为教师日常生活的构成性要素，自然难脱其无所不在的权力运作。第二，教师发展的诉求。制度作为集体行动的后果，其本身缺乏自成的自我强化机制。当个体普遍地追求私利时，其存续与发展都将会面临巨大的挑战。正是在此意义上，一种  “好的”学校制度，其不仅应体现良好的价值取向，更应建基于群体的共享性观念基础之上，即受其约束的成员应当共同接受或承认某些合乎情理或判断的价值观念。而以此类学校制度引领教师道德学习进程，教师道德学习本身无论从内容、取向等诸方面自然须依循制度背后共享性观念的诉求，这无疑将极大地有利于教师道德学习实践的顺利推进。具体而言，“好的”学校制度背后的共享性观念作为被人们所普遍接受的一种存在，不仅可以使教师道德学习进程确立合理的价值取向，更可以使之更好地建基于其具体、真实的群体生活情境之上，更有利于教师的道德学习成就把握、适应其所处的现实乃至未来的生活，等等。

其次，学校制度影响教师道德学习的可能性。第一，学校制度与教师道德学习的行为维度。关于制度与行为之间的关系，制度研究领域的学者们已经进行了诸多深入阐析，如在康芒斯看来，制度可以被解释为  “集体行动控制个体行动”。［4］ 而诺斯也直白地表示，制度旨在于对人的行为进行约束，正如他所说: “制度是一系列被制定出来的规则、守法程序和行为的道德伦理规范，它旨在约束追求主体福利或效用最大化利益的个人行为”。［5］ 罗尔斯也曾明确: “我要把一个制度理解为一种公共的规范体系，这一体系确定职务和地位及它们的权利、义务、权力、豁免等等。这些规范指定某些行为类型是可允许的，另一些则为被禁止的，并在违反出现时，给出某些惩罚和保护措施”。［6］ 显然，制度与人的行为之间存在着根本上的关联。或言之，学校情境中的制度性存在对生活于其中的每一个体都有着具体而微的影响。正是在此意义上，作为教师道德学习构成性要素的教师道德学习行为本身，势必会受到学校制度的整体影响。第二，学校制度与教师道德学习的精神维度。学校制度不仅会影响教师道德学习行为，也会从内在精神维度整体影响教师道德学习本身。具体而言，虽然学校制度作为集体行动的后果，在一定意义上是人类内在精神思考、交流、创造的成果，但学校制度也会在获得自身独立性之后对生活于其中的个体之精神发展进程产生影响，而这种影响的发生无疑根源于其内在的特性。正如杜威所说: “从广义和最后的意义上来讲，一切制度都是有教育作用的，这就是说，它们在形成一个具体人格的态度、性情、才能与无能等方面是起着一定的作用的。这个原理特别能应用于学校方面。因为家庭与学校的主要职责就是直接影响情绪上、理智上和道德上态度与性情的形成与成长。”［7］ 凡勃伦也说，制度在根本上 “是一种流行的精神态度或一种流行的精神理论，说到底，可以归纳为性格上的一种流行的类型”。［8］ 杜威和凡勃伦对制度，尤其是制度与人的内在精神发展之间的关系问题的分析，无疑从根本上揭示了制度与人的精神发展之间的根本性联系。由此，在学校制度情境中，教师道德学习的精神之维也势必时时处处遭遇着制度性存在的深刻影响。

总而言之，正因为存在学校制度对教师道德学习进程影响的实践必要性与可能性，因而很多时候，在现代公立化的、制度化的教育体系中，国家往往首当其冲地会将学校制度视作为权力运作的工具，更进一步将之与教师道德学习进程相连接，进而全方位地影响着教师道德学习实践。

二、 教师道德学习的学校制度困境

在学校制度情境中，教师道德学习受到弥散于学校生活方方面面的各种层次、形式制度性存在的深刻影响。而学校制度所以能对教师道德学习进程产生深刻、持久的影响，其主要便是诉诸于学校制度对教师道德学习的主体建构、目标建构、方法建构等方面。

首先，教师道德学习的主体建构。大卫·库尔特 (David Coulter) 和利兹·奥姆 (Liz Orme) 曾经指出，“教师”是一个令人困惑的名词，不同的人，乃至同一个人在不同的人生阶段上对此都可能会有不同的理解，而且时常会将之作为权力运作的工具，如以自我界定或官方认可的教师定义对一线教师进行指示、要求等。［9］ 显然，无论在教育理论还是实践领域，关于教师的认识并没有达成普遍且有约束力的共识，甚至教师自身对于此一定义的认识也可能不会一成不变。在这样的情况下，藉由国家力量支持的学校制度，便有了透过制度内容的制定等可能方式建构出某种符合自身需要的本质性定义，进而借助  “由中心到边缘”的差异化资源配置方式持续性、诱致性乃至强制性地  “告诉”教师其作为道德学习的主体有着怎样的身份，根本上解决的是  “教师是谁”的问题，进而从源流上引领教师道德学习进程。具体而言，在现代制度化教育体系中，教育是国家进行权力运作的场域，教师无疑会被要求成为国家意志的  “代言人”。至于其他的立场，如教师群体、教师个体的立场，则都需紧密服务于国家立场，如有学者就曾指出，从根本上说，教师专业化关系着教师的尊严与地位，而所有这些努力无非是为了争取专业的地位与权力及力求集体向上流动。［10］ 在如此这般的权力运作下，作为知识的教师认识与权力是一体化的关系，教师接受的只能是那些给定的身份，对  “自身是谁”也就很难进行专业、独立的判断。

其次，教师道德学习的目标建构。正如刘小枫所说，一种制度的设立，实际上带有着一种关于生活理想的主张，表明对人类理想的价值冲突作出了裁决。可以说，价值裁决是制度问题的本质。［11］ 言下之意，制度的设立本身就内蕴了一种价值的裁决，即对何谓  “好的”生活等问题作出了裁决。而且更为重要的是，制度对人有着无以伦比的影响力，它对人的生活先在地具有规制的作用力。因此，制度本身所内蕴的生活理想势必将影响生活于其中的每个个体的生活道路。正是在此意义上，任何一种学校制度的存在本质上都内蕴着某种价值理想，更承负着引导教师不断走向某种  “好的”生活的价值诉求。由此，在现代制度化的教育体系中，教师道德学习的目标也难免受到学校制度的整体制控。如受制于作为现代学校制度核心的科层制的道道命令、层层束缚，教师根本上就不明晰自身该如何定位属己的道德学习目标，而更多地只能随波浮沉，寻找不到一个经过自身深刻检视的、属己的安身立命之所。或者说，只有依附于学校制度所内蕴的先在价值架构，具体的教师道德学习实践才能被  “认可”为合法乃至 “好的”存在，而不至于时刻面临被阻抑乃至禁止的命运。尤其反观当前的学校生活，崇高性的教师道德学习目标无疑据有主导性的影响，很多时候更为各种层次、形式的学校制度所认可或规定，如响应国家政策的要求，很多学校制度从内容、取向上都积极要求教师应  “具有高尚的情操”、“站在时代的前列，努力成为为人民服务的践履笃行的典范”。［12］

再次，教师道德学习的方法建构。没有教师道德学习方法的整体支持，教师道德学习的主体建构与目标建构的成果就不可能得到充分、具体的落实。由此，当前的学校制度很多时候也会对教师道德学习方法领域予以关注及权力运作。而学校制度之所以能够顺利制控教师道德学习方法，除了学校制度本身的强制性、权威性等原因外，更在于当前教师道德学习的实践特性，具体而言，由于传统文化的影响乃至计划经济时代遗留的运动式、一刀切思维的影响，教师道德学习方法等教师发展方法层面长期受制于  “培训”的范式，这一范式背后的价值预设则为，教师个体的道德知识等是不足的，而道德学习是不可能教师自主发生的。由此，教师道德学习方法便须受制于外在制度设计的整体制约。在如此情境中，教师无疑就会被视作为被  “控制”、“训练”的对象，而其内在需要自然也就会隐匿不显。［13］ 例如，一些学校为推进教师道德学习进程，从制度层面推行师德量化考核制度、师德知识培训制度等，而在很多时候根本上忽略了教师道德学习的本性。当然，国家权力认可的，学校制度运作的教师道德学习方法并非完全不能适用，只是教师道德学习的本然特质、专业要求及其置身在现代情境中的在地特性，都须得到学校制度最充分的考量，并避免生产出因循既有思维范式、忽视主体性的教师道德学习方法等

三、 教师道德学习困境的超越路径

由上观之，倚赖于权力的运作，学校制度正整体抹去教师对属己道德学习进程的自主性，而其后果无疑是十分严重的。由此，寻求超越诸困境之路径，就愈显必要。

(一) 可能的弊端

对于学校制度情境中教师道德学习的困境，其弊端是显而易见的:

首先，对于教师道德学习而言。教师是人，而非某物，其理应主宰属己的生活进程，因而自主体现着对教师生活本质规定的认可。而且更为重要的是，教师也需要明了  “为何而学”、“该学什么”等问题，因而教师也有着对其属己道德学习进程自主的需要。可以说，自主是教师道德学习的本质规定与内在需要。与此同时，对自主的强调意味着教师将视道德学习进程为自身专业生活进步的新机遇，能够不断重审自身的道德学习实践、重构自身的道德学习意向，探索未来的发展路向等，表现为从知、情、意、行等诸方面实现整体性转变。总而言之，提升教师道德学习的自主性，对于整体提升教师的教育生活质量将有巨大的助益。而若是国家权力乃至学校制度不对之予以充分尊重，反而强化对教师道德学习进程的整体控制，势必将遏制教师道德学习自主性征的整体实现。

其次，对于学校制度发展而言。人不是神，总有着很多的欲望需要满足，理性也是有限的，因而人性也自然不可能完美。而学校制度作为人为的产物，总会存在这样或者那样的问题，都有可以改善的空间。正是在此意义上，好的学校制度与坏的学校制度的分野，无非在于该学校制度是否能够接受、认可源自于内部的乃至外部的寻求改革、发展之努力。正是基于此，好的学校制度不断革新，补不足而持续强大，而坏的学校制度则会固步自封，任由恶的滋长而最终走向消亡。而归根到底，学校制度改革实践的关键在人，若是教师在道德学习进程中失去自主性，无法对所处境遇进行独立思考等，难免将使教师在思想上全面依附于制度内蕴的价值取向等，根本上不利于学校制度的改革与发展。

再次，对于教育生活进步而言。教师作为葛兰西所说的 “有机的知识分子”，如果觉察到自身道德学习进程深陷于国家的权力运作，整体受制于学校制度的管控，而失去了生活的主体性地位，便应该对此提出专业性的批判意见乃至投入反抗的行动，从根本上改变此一不合理的现象。然而很长一段时间内，教师道德学习进程已然为学校制度所支配，甚而使教师习惯于被统治的工具角色，对于自身的道德境况也是  “处之泰然”，不仅缺乏自主自觉的反思与判断，甚至为了迎合社会期待而有意无意地主动参与之。由此，教师自然极难肩负起其知识分子的身份，根本上阻抑教育生活的进步。与此同时，教师作为学校生活的重要成员，对学生的发展等有着无以复加的影响，其生活态度乃至具体境遇难免会影响学生生活乃至整体教育生活的发展。

(二) 超越的路向

为整体促成学校制度的改革及学校制度中教师道德学习的变迁我们无疑可从以下几方面加以努力:

首先，对于学校制度本身而言。第一，确证道德作为诉求。就其本质而言，学校制度在服务于国家意志的同时，也应确证道德作为自身发展的诉求。因为，从根本上说，学校是以教育为目的而设立的，它的一切活动都要以此目的为准绳。［14］ 也就是说，包括学校制度在内的学校生活总体上都应以教育为目的，都要努力起到教育上的作用。而教育在本质上是一个道德的事业，因为，从语言上说，“教育”是一个规范—评价词; 从形式上说，教育是一个道德概念; 从事实上说，教育是一种道德实践。［15］ 由此，学校制度理应始终坚守教育的道德本意，将一个个自主的教师个体皆视作目的本身，捍护教师道德学习的自主性特质。第二，主张权利作为限度。学校制度作为人为的产物，先在地便存在着这样或者那样的问题。因此，划定其限度，一直以来都是人们思考的一个理论问题。事实上，近代以来，人们逐渐认可人为活动的限度应是人的自然权利。具体而言，一条线 (或超平面) 划定了围绕着一个人的道德范围。在洛克看来，这条线是由一个人的自然权利决定的，自然权利限制着他人的行为。［16］ 在任何时候，自然权利都不应被侵犯，它是包括学校制度在内的人类生活实践的最基本要求。唯其如此，在推进教师道德学习进程时，学校制度才不至于使教师成为制度的附庸。第三，强调对话作为准则。学校制度在积极探求道德的诉求，坚守自然权利作为限度的过程中，必须虑及学校制度中每一主体的自足价值。或言之，学校制度作为集体行动的后果，涉及国家、市场、政治集团、教育行政人员、社会大众、学者专家、教师、学生等多样的主体。而归根到底，此些皆有自足价值的主体，根本上应是一种平等的关系。而若是缺失了平等这一限制性条件，势必将导致各主体的各行其是，乃至使教育生活陷入各种形式的专制主义梦魇。正是在此意义上，要护佑教师道德学习进程的顺利推进，必须使学校制度在设计、运行等诸方面始终坚持对话的原则，使相关各方的声音皆得到普遍的尊重。

其次，对于学校制度中的教师道德学习而言。第一，保障教师的主体地位。教师作为属己道德学习进程的主体，并非是口号、图腾或漫无边际的凭空想象。尤其面对国家权力的日益渗透、控制，教育更应保持其独立性，学校制度当然也不例外，切不可让教师道德学习进程为各种各样的国家论述、规划设计等所裹挟，导致主体成为客体，客体沦为主体。正是在此意义上，无论是人们的认识还是实践层面，尤其是教育主管部门，都应积极确立保障教师在属己道德学习进程中主体地位的自觉，并具体落实于学校制度实践的设计、实施等层面，让教师能够发声、可以批判、可以行动，等等。第二，重视教师的反思作用。苏格拉底曾说，未经反思的生活不值得活。而现实也已经昭显，受制于国家权力的运作，学校制度对教师道德学习进程的控制，极易使教师沦为制度的依附。在这种情况下，教师反思作为制度宰制效用的抵消力量便十分重要。因为，只有在深入、自主的反思中，我们才能对道德学习进程进行真切、全面的把握，使其始终由教师自主地推进着，才能不为制度等各种权威力量所宰制。第三，推进教师的具体实践。虽然外在的保障、内在的反思，对于推进学校制度情境中教师道德学习主体性的发挥都很重要，但教师的具体实践也异常关键。具体而言，虽然国家权力在教育等社会各领域的运作愈发细密、深入，但福柯也并不否认主体的能动性，他指出主体是经由主体化的实践被建构而成的，或以一种更自主性的方式，经由解放与自由的实践建构而成，亦即，解放与自由的实践过程，也是主体建构的过程。［17］ 事实上，有学者就曾指出，在权力的压迫下，有的教师会创造出令人瞩目的反文化，有的则不仅改变了自己，也改变了学生，以挑战各种压迫、异化和贬抑。［18］ 因此，我们可致力于使教师在道德学习实践中发挥诉诸于各种形式发挥主体性，彰显教师生活的自主性特质。

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原文刊于《教师教育研究》2018年04期。