《中共中央关于进一步加强和改进学校德育工作的若干意见》( 1994 年 8 月) 首次明确地提出了“整体规划学校的德育体系”的政策理念，其中的学校德育体系主要是指德育目标、内容、途径、方法、管理和评价体系。学术界随后对这个体系进行了全面深入的研究，在这些研究的基础上，结合实践改革的经验，《教育部关于整体规划大中小学德育体系的意见》( 2005 年 4 月) 进一步清晰地揭示了“整体规划大中小学德育体系”的政策理念，其中的学校德育体系不仅包含了原有的政策规定和理论研究所指称的六大体系内容，而且增加了新的体系内容，那就是“积极开展德育活动”。纵观近 10 年来关于学校德育体系的理论研究成果，学术界仍然沉浸在六大体系的丰富和完善之中，而对“德育活动与六大体系的关系”和“德育活动在学校德育体系中的地位和作用及运行机制”等问题缺乏研究。为贯彻全面加强学校德育体系建设的政策理念，我们有必要进一步从德育活动的角度来研究学校德育体系的构成及其建设。

体系是指由事物内部诸要素的联系和事物之间的联系所构成的整体，学校德育体系是指学校德育内部诸要素的联系和学校德育与其他方面的联系所构成的整体。［1］由学校德育体系的内涵可知，要加强和改进基于德育活动的学校德育体系建设，理论上必须思考三个方面的问题: 其一，基于德育活动的学校德育体系的构成要素是什么? 这些要素有哪些表现形态? 其二，基于德育活动的学校德育体系的构成要素如何联系以构成体系? 其三，基于德育活动的学校德育体系的建设如何加强和改进？

詹万生研究员是我国系统研究学校德育体系的代表性人物，他指出，“根据系统论，我们认为学校德育也是一个系统，整体构建学校德育体系，就是要使德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素系统横向贯通，环环相扣，形成合力，以保证在整个德育过程中要素结构的完整性和连续性。”［2］显而易见，他认为，德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价是学校德育体系的基本构成要素。这种观点占据了我国学术界后续研究的主流，也影响了我国关于德育或学校德育体系的政策文本的思考和表达方式。

这种学校德育体系的要素观既有优点也有不足，首先，它充分体现了社会对德育的要求，但对个体的道德成长需要关注不够; 其次，它充分展现了影响个体道德成长的因素，但对这些因素如何影响个体道德成长的机制揭示不够。

为了更好地在学校德育体系的要素中体现个体的道德成长需要，我们有必要从现代学校德育系统的总结构中进一步厘析出其基本层次。叶澜教授曾指出，在从社会对教育的要求到受教育者个体的发展阶梯中，应包括四个层次: 第一层次任务是把社会对教育的要求内化为学校教育系统的要求并确定学校教育系统的总方案; 第二层次任务是把学校教育系统的总方案分别内化为各级各类学校办学的具体方案; 第三层次任务是把学校工作的总方案内化为每个教师的工作方案、教育认识与行为; 第四层次任务是把教师提出的对学生的要求内化为学生自觉要求，把 教 育 内 容 内 化 为 学 生 个 人 身 心 的 发展。［3］( P24 ～31)关于第四层次的任务，叶澜教授认为，“这是教育活动中由可能转向现实的实质性的一步，是世界上无数个学校天天在进行着的、千姿百态的教学活动和其他各种学校活动的实质性内容，是教育领域的‘常青之树’。”［3］( P31)因为教育必然是道德的，所以，我们可以推论，从学校德育系统的总结构来说，第四个层次的表现形式就是德育活动，就是不同性质、不同种类、不同程度的德育活动。如果说，德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价更多的只是体现了社会的要求，那么，德育活动则既体现了社会的要求，又体现了学生道德成长的需要，是社会要求与学生道德成长需要统一的载体。正是在德育活动这一载体中，德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等影响个体道德成长或发展的可能性因素，转化成了影响个体道德成长或发展的现实性因素。

这个转化过程是如何实现的呢? 这有赖于我们对“德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价”等可能性影响因素影响个体道德成长或发展的机制的揭示; 换个角度看，这其实也是对我们所说的构成学校德育体系要素的德育活动本身内涵的揭示。研究表明，教育者的意识活动、教育者的实践活动、德育对象的意识活动、德育对象的实践活动共同构成了我们所说的学校德育体系基本构成要素的德育活动。［4］教育者的意识活动主要表现为对“德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价”等可能性影响因素和德育对象的认识及其情感体验。教育者的实践活动是在意识活动的基础上，教育者依据德育目标及管理和评价的要求所进行的编定德育内容、创设德育情境、选择德育方法并向德育对象传递德育内容的实践活动。德育对象的意识活动是德育对象对教育者及其实践活动的认识及其情感体验。德育对象的实践活动是德育对象在其意识活动的基础上对德育目标或内容的实际践履。这四种活动所构成的德育活动真正实现了社会要求向学生道德成长或发展的转化，具体说来，教育者的意识活动承担了由“社会对德育对象的思想道德素质要求与德育对象既有思想道德素质实际状况之间的矛盾”向“具体的德育目的与德育对象既有思想道德素质实际状况之间的矛盾”转换的任务，教育者的实践活动承担了由“教育者所确立的德育目的与德育对象思想道德素质实际状况之间的矛盾”向“德育对象思想道德素质方面的自我期望与德育对象既有的思想道德素质实际状况之间的矛盾”转换的任务，德育对象的意识活动和实践活动承担了由“德育对象思想道德素质方面的自我期望与其思想道德素质实际状况之间的矛盾”向“德育对象对德育目的、内容的知识型掌握与德育对象对德育目的、内容的信念型、实践型掌握之间的矛盾”转换的任务。

总之，“德育活动是学校德育体系基本构成要素”的要素观，是对“德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价”的学校德育体系基本构成要素的要素观的深入认识和进一步探索。正是在包含教育者的意识活动、教育者的实践活动、德育对象的意识活动、德育对象的实践活动的完整德育活动中，社会要求转化为了学生的道德成长或发展。

既然学校德育体系的要素表现为不同性质、不同种类、不同程度蕴含于专业性活动中的德育活动形态，那么，在最抽象( 即撇开德育活动的性质、种类和程度) 的意义上讲，学校德育体系就可以看成是德育活动的体系，如图 1。因为任一德育活动形态都必须实现“把教育者提出的对受教育者的德育目标要求内化为受教育者自觉的道德成长需要，把教育内容内化为学生个人品德的发展”的任务，所以，社会对德育的要求或德育目标、学生的道德成长需要，既是德育活动开展得有效与否或实效高低的重要依据，也是学校德育体系构建的基本依据。我们可以这样理解，如果学生所参与的每一个德育活动形态都是有效的，都是实效很高的，那么，学校德育体系就会完整地体现出自己的功能。

为了更深入地理解学校德育体系的构成原理，我们有必要在最抽象理解水平的学校德育体系下不断加入性质、种类和程度的因素，以丰富我们对学校德育体系的认识。本文所指德育活动的性质是因德育活动所依附的专业活动载体而言的，比如说，其他各科课堂教学就是德育活动所依附的课堂教学这种专业活动载体。当然，我们说，其他各科课堂教学是德育活动的载体之一，并不等于说，其他各科课堂教学就是德育活动。只有各科课堂教学在实现了各科教学自身任务的同时，又通过“教育者的意识活动、教育者实践活动、德育对象的意识活动、德育对象的实践活动”真正促进了“由社会对德育对象的思想道德素质要求向德育对象对德育目标、内容的信念型、实践型掌握的转换”，我们才可以说，其他各科课堂教学，既是课堂教学活动，又蕴含着德育活动。前面，我们所指的所有的专业活动中蕴含着德育活动，都是在这个意义上讲的。正因为如此，我们认为，学校德育体系的构建不仅要适应社会的德育要求，满足个人的道德成长需要，而且要符合专业活动自身学科的逻辑。如果在最抽象理解水平的学校德育体系中加入专业活动的性质，我们可以得到更为具体的学校德育体系，如图 2。如果我们在学科逻辑视角的学校德育体系中加入不同种类的专业活动的特征，我们可以得到更符合实际的学校德育体系，如图3。如果我们在德育活动的性质和种类的基础上再加上不同程度，我们就可以得到完整的学校德育体系，如图 4。这里所谓的程度，包括三个方面的涵义: 其一，是指不同的学段，如小学、中学和大学，严格意义上讲，也应该包括级段，但为简化起见，将级段省略了。其二，是指这些不同性质不同种类的德育活动对学生道德成长或发展的影响，是分层的，其中有些如课堂教学或课外活动中所蕴含的德育活动处于最底层，因为它们影响学生的道德成长或发展更为直接; 有些如组织与制度建设或执行中所蕴含的德育活动处于中层，因为它们既直接影响学生的道德成长或发展，同时又通过课堂教学或课外活动中所蕴含的德育活动间接影响学生的道德成长或发展; 有些如仪式或氛围等校园文化中所蕴含的德育活动处于上层，因为它们既直接影响学生的道德成长或发展，又通过中层的组织与制度和基层的专业活动间接影响学生的道德成长或发展。其三，相比于学校内部专业活动中所蕴含的德育活动对学生道德成长或发展的影响，家、校、社互动组织或制度、家庭生活、社区生活中所蕴含的德育活动对学生道德成长或发展的影响显然是另一种性质和种类，其影响程度也不一样，家、校、社互动组织或制度对学校德育内部体系的影响更直接，家庭生活和社区生活的影响依次间接。

( 一) 活动: 全面加强和改进学校德育体系建设的基础

在学校德育被普遍忽视或极度弱化的情况下，理论上将学校德育体系理解为德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素体系，并从实践上加强这些体系的建设，是合理的，也是必要的。问题是，当学校德育实践中这些要素体系建成后，我们如何进一步提升学校德育实践的有效性和实效性。教育基本理论研究表明，德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素体系，只是学生道德成长或发展的必要条件或可能性因素，“个体发展从潜在的多种可能状态向现实发展的转化，个体与环境两种不同性质的因素真实发生相互作用，人对外界存在的摄取吸收，都要通过发展个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。这些不同性质、水平的生命活动就是我们所称 的 使 个 体 发 展 得 以 实 现 的 ‘现 实 性 因素’。”［3］( P226)在这个意义上，我们将学校德育体系理解为各种不同性质、不同种类和不同程度的德育活动体系，是有理论依据的，也是对“将学校德育体系理解为德育目标、德育内容、德育途径、德育方法、德育管理、德育评价等要素体系”的超越。我们认为，只有提高学生参与的每一个德育活动的有效性和实效性，学校德育体系的全面加强才可能实现。德育活动是“教育者的意识活动、教育者实践活动、德育对象的意识活动、德育对象的实践活动”四位一体的活动，在这一活动中，德育目标与学生道德成长需要得到了转化或统一。就目前而言，加强学校德育体系建设，既要加强对学生道德成长需要的研究、关注和重视，又要以学生道德成长需要为基础设计、指导和开展每一种性质、种类和程度的德育活动。

构成学校德育体系的各种形态的德育活动，对学生道德成长或发展产生的影响是不一样的，有研究者曾根据教育者德育意图的明显或直接与否对德育活动的形态进行了分类，指出，“以德育活动发挥作用的形式为标准，可以将日常德育实践分为直接德育、间接德育和‘隐性课程意义上的德育’三种形态。”［5］( P4 ～7)这种分类的实践价值主要就是告诉教育者必须全面或全方位重视各种德育活动形态对学生道德成长或发展的影响。为了深入认识这些形态的作用机制，如这些形态是分别起作用的吗，这些形态相互之间有没有作用呢，我们有必要从学生道德成长或发展的角度来进一步研究。从影响学生道德成长或发展的教育主体构成来看，我们可以将德育活动的形态分为个体层次、群体层次和组织层次。结合我们上面关于德育活动形态的分析来看，德育课程和其他各科课程的课堂教学、课外活动所蕴含的德育活动形态属于个体层次，因为在这些专业活动中，虽然也有同伴或群体的影响，但主要是教育者个体的影响起着重要的作用; 组织与制度建设或执行中所蕴含的德育活动形态属于群体层次，因为在班级、教研组、年级组或学校各中层部门的组织营建或制度执行中，虽然也会有教育者或管理者在起引导或指导作用，但真正对学生道德成长或发展起作用的是群体的互动状况、群体的人际关系、规范等;校园文化所蕴含的德育活动形态属于组织层次，因为仪式或校风教风学风对学生道德成长或发展的影响，不是单一的活动、制度或价值观的影响，而是学校所有活动、所有师生员工、所有组织、所有制度和深层价值观以及整体氛围综合起作用的结果。个体层次、群体层次和组织层次的德育活动形态，不是静止单个地起作用的，而是动态互动地起作用的，比如说，作为个体层次的课外活动所蕴含的德育活动形态，既受到群体层次和组织层次的德育活动形态的影响，又自然形成或主动建构着群体层次和组织层次的德育活动形态。就目前而言，特别要加强群体层次的组织与制度的制订或执行，因为它是整个学校德育体系发挥作用的中间力量。有研究者指出，“制度创新是打破现有学校德育困境，全面加强学校德育体系建设的突破口。”［12］此外，加强学校德育体系建设，不能不重视学校之外的家庭生活和社区生活，从对学生道德成长或发展的影响程度来看，家校社互动组织与制度的影响最为直接，家庭生活次之，社区生活再次之。就目前而言，特别要重视吸收社区公众和家庭亲属的力量加入家校社互动组织，建立健全家校社互动的制度，因为在建立学校———家庭———社会这个高效德育场中，家校社互动组织与制度起着纽带性作用。