德育所研究成果之九 | 刘长海：经典自律理论对新时代学校德育转型的启示

摘要 ：　

康德自律论向往至善， 要求人无条件地服从绝对律令， 低估个体实现道德自律的难度。皮亚杰自律论推崇建构，期望人们基于平等协商自主制定、 自觉遵守道德准则，个体在内外在因素的共同作用逐步从他律走向自律。康德自律论对于突破宗教束缚而言具有历史进步意义，皮亚杰自律论则为实现自律理想提供了现实通道。当前，中国社会道德体系逐步从他律走向自律，培养道德自律成为学校德育的时代使命。新时代学校德育要认清障碍， 全面反思学校德育的他律传统及其当代遗存；澄清观念， 在社会成员基于平等协商自主制定和遵守规则的意义上定位自律；遵循规律， 构建以培养自律为宗旨的学校德育方法体系。

关键词 ：　

自律；康德；皮亚杰；公民道德；学校德育

作者简介：　

刘长海 ，华中师范大学道德教育研究所副所长

来源：

原文刊登于《国家教育行政学院学报》，2020年04期.

社会稳定和发展要求社会成员认同并遵守特定的道德规范， 德育的任务就是促使个体生成与一定社会或阶级的道德规范相一致的思想品德。相比将道德看作外在要求、 需要他人监督才能遵行规则的道德他律， “个体意识到道德规则的真正意义并且出于义务而自主遵行规则” [1] 的道德自律更加值得追求， 被伦理学、 教育学研究普遍看作个体品德生成的标志。然而， 对于 “何种道德体系能够实现道德自律” “如何实现道德自律” 等问题，目前还缺少系统探讨。笔者拟追溯康德、 皮亚杰的经典自律理论， 据此探讨新时代中国学校德育转型问题。

在伦理学领域， 康德是世界公认的自律论奠基者。康德探求合乎 “纯粹原则” [2] 的、不受物质利益和社会条件所束缚的美德， 最终将德性归之于自律， 即人依据自己的善良意志为自己颁布的道德规律行事。

道德规律即人的行为所必须遵守的规律， 是不受任何条件制约的绝对律令， 其内涵可以从三个方面来理解：一是普遍适用， “在同一意愿中， 除非所选择的准则同时也被理解为普遍规律， 就不要做出选择” [3]；二是 “人是目的”， 这种绝对律令意味着把人当作目的， 把每个人看作平等的， 即 “每个有理性的东西都须服从这样一条规律：不论是谁在任何时候都不应把自己和他人仅仅当作工具， 而应该永远看作自身就是目的” [4]；三是意志自律， 即绝对律令是从人的善良意志抽象出来的行动准则，不受任何经验制约。康德将这种道德体系最终落实于 “责任”认为 “责任概念是善良意志概念的体现” [5] “责任就是由于尊重规律而产生的行为必要性”  [6]，继而依据普遍适用原则，从人对自己、人对他人两方面分析了完全责任与不完全责任。

“人依据自己的善良意志为自己颁布的道德规律行事”， 则是从个体行为动机的角度确立的纯粹德性标准， 即个体对绝对律令的选择和坚持仅受善良意志的支配而 “ 不以任何动机和爱好为基础”。[7] 从责任担当的角度来看， 那些与责任相悖离的行为固然不具有道德意义；如果个体行为虽然合乎责任但却是在某些利己意图驱使下才发生， 也算不上道德行为；唯有合乎责任且出于责任的行为才具有道德价值， 才被看作道德行为。

基于以上分析可知， 康德提出的纯粹的自律标准事实上涉及自律道德类型和个体道德自律状态两个方面。就道德类型来说，康德所认可的道德是普遍适用于所有人的绝对律令，这种道德体系将所有人看作平等的人，它所规定的以责任担当为表现形式的行动准则可以普遍适用于一切人，完全摆脱了具体人或环境的束缚，因而才可能被看作纯粹善良意志的要求。就行动者的个体状态来说， 康德所认可的自律是意志的自律，个体合乎绝对律令的行为仅受纯粹善良意志的支配，不受制于具体环境条件也不夹杂功利欲望，此时，人的理性才是自由的。康德式自律的两个方面是紧密相联的，作为绝对律令的道德体系是达至个体自律的前提，因为唯有把每个人看作目的的、普遍适用于所有人的道德标准才能经受住理性的反复拷问，才是一个具有发达理性的人仅仅出于对道德真理的尊重而愿意选择的道德标准。[8]

2. 皮亚杰自律论阐析

皮亚杰从道德发展心理学角度阐述了他的自律理论。在研究不同年龄阶段儿童的弹球游戏时，皮亚杰指出，在第一个阶段，规则对儿童而言还不是强制性的；在第二个阶段，规则被认为是神圣而不可触犯的，是从成人产生的、永久存在的；在第三个阶段， 规则就被视为由于互相同意而制定的法律， “如果你能使共同舆论都赞同你的意见，你也可以改变这些规则” [9]。从他律走向自律，儿童所遵守的规则本身在发生变化，即在自律阶段，儿童可以基于自主意愿、同伴协商改变前人确定的规则；儿童与规则的关系也在发生变化， “集体的规则首先是在个人以外的东西，后来又成为神圣的了；然后当他逐渐把规则变成了他自己的创造时，于是他就感到规则乃是互相同意和自我良知的自由产物” [10]。

在揭示儿童与规则关系的变化之后， 皮亚杰致力于揭示变化背后的机理：一方面是源于儿童的认知发展， 另一方面是由于在弹球游戏中，十一岁到十三岁的儿童是年龄最大的玩家， 他们已不再接受更年长玩伴的压力 （ 在过去， 年长玩伴是借助于他们的特权而把他们的观点强加于年龄较小的儿童身上的）。[11] 皮亚杰假设说，假如年长的儿童到了十八岁还玩弹球， “我们所研究的这些儿童的反应” 就很难显示当前所看到的自主性。他进而提出一个 “ 比较根本的问题”：民主的实践怎么会在十一岁到十三岁儿童的弹球游戏中发展到如此地步， 而成人在许多生活领域中对于这种现象还如此陌生呢？[12] 这个问题在皮亚杰自律论中处于承上启下的关键点， 自此之后，皮亚杰不再集中讨论个体认知发展的微观现象，而是聚焦于不同社会中的人际关系类型探讨行为自律的现实可能性， 指出约束关系导向他律道德，协作关系导向自律道德，而 “权威和单方面的尊重而造成的约束关系就标志大多数现存的社会特点， 特别是儿童对其周围成人的关系” [13]。

综观 《儿童的道德判断》一书，  我们可以窥见皮亚杰自律论的全貌：（1）在弹球游戏的个案层面， 皮亚杰提出了无律、 他律、 自律等概念，指出儿童的规则意识存在从他律走向自律的规律；在自律阶段，儿童可能基于自己所持的价值标准继续沿用过去的规则， 也可能在同伴协商基础上制定新规则；儿童能够从他律走向自律， 一方面与儿童自身的认知发展相联， 另一方面与外界约束性权威的退场紧密相联， 换言之，儿童行为能否从他律走向自律，是内在因素和外在因素共同作用的结果；（2）就个体道德发展的普遍规律而言，道德他律是个体道德认知发展至自律的必经阶段，而 “ 用平等与互相尊重界说的协作关系”  [14]  促进个体自律，“权威和单方面的尊重而造成的约束关系” 阻碍个体自律；在约束关系普遍存在的社会中， 社会道德体系在本质上是他律性的， 从他律走向自律的通道被堵塞， 从他律到自律的转化被拖延。据此可见，如果我们认为自律必然会随着个体年龄增长而在特定年龄段实现，就是忽视了社会环境、社会关系类型对个体道德发展的影响，就是对皮亚杰自律论的断章取义。

3. 康德自律论与皮亚杰自律论的比较分析

马克思曾用 “ 道德的基础是人类精神的自律， 而宗教的基础则是人类精神的他律” 这句名言表达对康德自律论的肯定。[15] 面对强大的宗教势力， 康德细致构画了人的自律理想， 清晰提炼了自律的要素， 这一点对于突破宗教束缚而言具有历史进步意义。

然而， 康德自律论也存在显著的不足。首先， 康德对自律道德类型和个体道德自律状态的理解太过绝对化。康德向往至善，认为绝对律令代表人类社会道德体系的最佳状态，人类及个体必须无条件地服从绝对律令， 考虑当事人的利益、 行为的功利后果和环境因素会玷污道德体系和道德行为的纯洁性。这说明， 康德在突出 “精神的主观性、 自律性和道德的应然性” 的同时忽视了 “ 伦理的客观性、 他律性和必然性”，[16] 不讲自由意志的发展， 不讲道德原则的层次， 窒息了个人的道德自由。[17] 这一点， 已经受到黑格尔、 马克思、 恩格斯等人的批评。其次， 康德低估了个体达至道德自律的难度。在康德看来， 能否出于责任而做事， 仅仅取决于个体遵从善良意志做事的意愿；只要个体愿意， 他可以瞬间成为自律的人。这种 “ 我欲仁斯仁至” 的想法无视人的具体需要和现实条件， 太过浪漫而不切实际。

皮亚杰将康德开创的自律论从天空拉回到了地面， 对完善自律理论做出了很大贡献。首先， 皮亚杰对自律道德类型和个体道德自律状态进行了建构主义的理解， 让自律理想更加具有吸引力。皮亚杰推崇建构， 他所理解的自律道德是社会成员基于平等协商自主制定的道德， 他所理解的道德自律是个体理解基于平商协商自主制定的道德规则的真正意义并且出于义务而自觉遵行规则。这种思路可以为实现康德构画的自律理想提供现实通道， 因为唯有在人人平等、 相互尊重的人际关系中， 每个人的意愿和需要才能得到充分的表达， 惠及所有参与者、普遍适用于所有人的道德体系才可能生成。并且， 人们自主制定的道德体系随着社会条件变迁而动态更新， 既能够无限趋近于康德所构想的绝对律令， 又能够实现 “ 对道德规范的超越”  [18]，  将道德价值的实现与主体的需要和乐趣统一起来， [19]  实现主观能动性与客观规定性的辩证统一， 在发扬理性的同时兼具道德自由及道家 “无律” 的某些特征， 是更加值得追求的道德理想。其次， 皮亚杰揭示了个体从他律走向自律的规律， 对教育学有独特价值。皮亚杰强调个体道德观念从他律走向自律是复杂的成长过程，   指出个体降生到社会之后必然首先“从成人那里接受” [20] 各种规则， 随着年龄的增长以及在相互尊重的协作关系中才慢慢意识到规则可变， 这些观点为教育者统筹考虑内外在因素系统培养道德自律指明了方向。

二、 从他律走向自律：学校德育转型的社会背景分析

恩格斯说：“一切以往的道德论归根结底都是当时社会经济状况的产物。” [22] 在 “ 普天之下， 莫非王土” 的传统社会中， 君主拥有一切， 人对人的依附普遍存在， 与此相适应的道德体系必然是以单方面尊重为特征的他律道德。新中国成立以后，   尤其是改革开放以来，   社会经济状况发生了翻天覆地的变化：在经济领域， 市场经济建立了人与人之间以自由平等为标志的契约关系， 鼓励社会成员发挥所长以推动社会进步；在政治领域， 民主法治确立了法律面前人人平等的政治地位， 人与人相互尊重、 平等协商成为社会治理的基本形式；在社会生活领域， 社会成员广泛流动、 思想意识趋向多元以及互联网生活空间的兴起， 极大地冲击了传统社会的道德约束机制， 要求确立基于相互协商、 彼此同意的新型行动准则。在此背景下， 党和政府对以往建构的道德体系进行系统梳理， 辩证地看待传统道德、 共产主义道德的优点与不足， 逐步提出了平衡集体利益与个人利益、 兼顾先进性与普遍性的公民道德体系。《新时代公民道德建设实施纲要》 明确提出要在全社会大力弘扬社会主义核心价值观， 将国家、 社会、个人层面的价值要求贯穿到道德建设各方面， 引导人们在社会上做好公民、在工作中做好建设者、 在家庭里做好成员、 在日常生活中养成好品行。

从宏观社会背景来看， 当代中国逐步建立健全了有助于自律道德体系和自律型道德人格生成的社会关系及社会条件， 明确提炼了以公民道德为旗帜、 以社会主义核心价值观为内核的自律道德。同时， 由于社会转型是漫长而复杂的， 我国经济、 政治、 文化等领域的社会关系存在很多约束关系的残余， 人们的价值观念还处于新旧交替或交锋的矛盾过程之中， 依附性服从的惯性还在发挥作用， [23] 体现民主平等的公民道德、 社会主义核心价值观仍需大力宣传、积极培植， 才能真正内化于心， 外化于行， 成为主导国人生活方式的行动准则。

在培育公民道德、 培养自律公民方面， 学校德育责无旁贷。在论及民主社会中学校教育的职能时， 杜威指出， 学校要 “ 成为人类实现更好希望的工具”， 即学校要提供相比现存社会简化、 净化、 平衡的环境， 促使年轻人 “ 不重演流行的习惯， 而是养成更好的习惯， 使将来的成人社会比现在进步”。[24] 就道德教育而言， 中国社会道德发展的趋势是走向自律， 随着社会转型的推进， 越来越多的国人将达到自律的道德水平， 养成自律型道德人格；但教育工作者不应等待这一趋势缓慢而自发地发挥影响， 而应顺势而为， 自觉推动自律趋势的落实， 加速公民道德建设和社会进步。

三、 搭建通往自律之路：学校德育转型的路径选择

基于公民道德的自律品性和社会转型对自律型道德人格的呼唤，笔者认为， 新时代学校德育有必要告别传统社会留下来的他律德育传统， 为学生搭建一条通往自律的康庄大道。

1.认清障碍， 全面反思学校德育的他律传统及其当代遗存

中国传统社会的学校德育以传递他律道德为目的， 在实施过程中偏重管束、 奖惩、 灌输等他律方式， 推崇听话安分， 禁锢独立思考。在古代学校中， 说理就是说服， 要求弟子谨记师长教诲；锻炼就是训练， 要求弟子严格地遵照规矩行事；“慎独” “自省” “切己体察” 等看似自我教育的方法所指向的也是对权威甚至习俗的盲从， [25] 不敢有行为规则的发明创新。

经过持续改革创新， 他律的德育方式正在逐步从学校退场， 如学校不再蛮横地要求学生服从， 很多学校明文倡导自主、 自觉、 自律等德育理念。然而， 学校中还存在很多他律传统的残余：灌输是德育课进行道德规则讲授的主要方式， 学习者必须牢记标准答案而不能辩驳；学校对学生的管理方式较为严苛， “这些规章都多少是传统的、 专横的， 它们是为了现存的学校工作方式可以继续下去而不得不制定出来的规则”  [26]；  有些学校推行自主管理，  但其实质是由学生干部代替教师依据学校既定的规则来严格管理同学而已。这说明，系统反思学校德育的他律传统， 为培育公民道德清除障碍， 是极其必要的。

2.澄清观念， 在社会成员基于平等协商自主制定和遵守规则的意义上定位自律

在 “ 如何理解道德自律” 这一问题上， 笔者遵循皮亚杰的思路， 认为道德自律即个体理解基于平商协商自主制定的道德规则的真正意义并且出于义务而自觉遵行规则。就自律而言， 无论是机械地记住体现自律特征的公民道德知识， 还是死板地按照公民道德所倡导的规则做事， 都不足够；一个实现道德自律的公民， 必须能够平等地参与规则制定， 形成对公民道德的理性认同、 自主建构和自觉遵守。

自主立约式自律推崇建构， 强调公民道德的规定性与生成性的统一。公民道德提示了公民在社会行动中所应遵循的基本原则， 但并不是公民必须逐一照做的死板规条；“行动总是特殊的、 具体的、 个别的、 单独的” [27]， 真正值得称道的美好行为必然是个体在具体情境中综合考虑各方因素和各类规则而实施的智慧行动。自主立约鼓励个体明智而个性化地选择行动规则， 基于试探不断修正规则、 完善行为；平等协商为这种试探护航设限， 确保其合乎普遍适用的道德理想， 不会伤害他人合法权益， 不会危及社会稳定和发展。这种道德领域的持续探索能够为公民道德的持续完善提供不竭动力。

自主立约式自律注重民本， 强调公民道德的约束性与主体性的统一。作为调节人与人、人与社会关系的准则， 公民道德必然具有约束性， 但这种约束的目的在于保证每个人的发展而不带有反对个人的性质。[28] 自主立约确立人的主体性， 保障个人表达自己需要的权利， 鼓励个人形成对生活和社会的独立见解。平等协商则促成不同主体的坦诚对话， 由此确定的行为规则能够平衡各方诉求， 兼顾各方利益 （ 尤其是个人利益与集体利益）， 通过提供合理约束促进每个人的发展。

一是规限成人权威， 确定合理规则， 促进个体自自律发生。个体出生开始就进入一个充满规则的社会， 个体自律必得经由个体遵守既定社会道德规范的他律阶段才可能出现；并且，要使个体自律从潜能变为现实， 社会生活中的成人权威要尽可能地弱化。这要求学校反思、 梳理学校中运行、 倡导的校规校纪和道德规范， 确保为学生提供的行为规范具有合理性， 能够经受理性的审辩；反思规则的必要性， 如无必要不设限制， 这样才能为学生在当下和未来探索社会行为规则开辟广阔空间；在依据既定规则进行校园管理和思想引导时， 不能把学生设定为消极、 沉默的顺从者， 而要加强说理和解释， 听取学生意见， 让学生不仅知其然而且知其所以然， 逐步形成进行社会行为因果推理和自主选择的能力， 促进学生自律尽早出现。

二是鼓励自主立约， 指导同伴协商， 推动自律生成。个体自律不是个体对一成不变的至善规则的刻板遵守， 而是意味着个体能够分析社会情境变迁， 通过与他人协商不断建构、 执行和修订行为规则。这要求学校确立自主立约的基本程序， 帮助全体学生掌握清晰表达观点、倾听他人观点、 尊重差异等必要的协商能力， 在安全、 秩序底线能够得到保障的前提下给学生提供自主选择、 自主行动、 基于行为后果进行自主推理和调整的机会， 鼓励学生本着不断建构的自主道德观念来实施行动， 内诚于心、外信于行。有必要指出的是， 学生基于同伴协商所建构的行为规则必然体现学生活泼多样的天性而不符合过分强调整齐划一的严苛校规， 如一线班主任在工作中所发现的那样， 实行自主管理的班级不可能像接受精细化管理的班级那样周周拿流动红旗；[29] 但是， 学生自主确定的行为规则体现了规则的生成性， 既具有平衡社会秩序和个性需求的合理性， 也拥有逐步改善、日趋完善的动力。教育者有必要反思以往过分注重将成人拟定的、 思虑周详的整套规则硬塞给学生是否存在 “揠苗助长” 之嫌， 有必要判断学生成长过程中所出现的顽皮、 不合规矩是否恰好是个体道德成长规律的必然显现， 进而给学生提供在尝试错误中实现道德成长的机会。

三是丰富校园生活经验， 统筹运用各种德育方法， 支持自律成长。道德自律不是个体基于抽象原则的侃侃而谈或自我标榜， 而是体现在个体基于具体情境处理现实问题的经验过程之中。这要求学校重新评估各种德育方法的价值， 构建有助于个体自律的德育方法体系。学校应该将直接经验法———个体基于实际经验体会不同选择带来的后果并据此开展道德观念的反思和建构——置于德育方法体系的中心，  因为，基于直接经验，个体不断积累与道德规则相关的经验， 逐步形成相应的认识， 这些认识因为得到经验的支撑而成为指导个体未来进行行为选择的能动的认识，即杜威所说的道德观念；并且， 个体经由阅读、听讲、 虚拟体验等获得的关于道德规则的认识或者知识， 必须经由个体直接经验验证 （ 而且往往需要得到持续的验证） 之后， 才能真正成为指导个体行动的观念。其他德育方法均可看作直接经验法的延伸， 如活动强化法是直接经验法在教育者操控情境中的延伸， 榜样示范法是直接经验法在借助他人经验方面的延伸， 角色扮演法是直接经验法在虚拟情境中的延伸， 说理法是借用经过抽象概括的他人经验指导个体直接经验的方法， 自主修养法则是学习者自主规划和组织本人经验过程的方法。针对传统德育片面强调说教、学习者缺少在经验中学习的机会等弊病， 新时代学校德育一定要克制直接道德说教的习惯， 转而丰富学生的同伴交往机会、 团队合作机会、社会参与机会， 培养学生反思生活经验的能力和习惯， 紧密联系实际情境讨论爱国利他等高尚道德， 让基于经验的体悟与基于理论的教导相融相生， 最终促使个体确立稳定的公民道德观念， 在具体情境中做出适当的行为选择。

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