‍论学校制度建构中的学生参与品质及其提升

[摘 要]学校制度建构，应该追求高品质的学生参与。就参与主体而言，应学生多元、机会平等；就参与形式而言，应理性协商、程序公平、过程公开；就参与目标而言，应探寻公共需要。反观学生参与的品质现状，表现出机会不平等、协商不足、公共需要难以形成等问题。提升学校制度建构中学生参与的品质，应更新学校管理者与教师的“学生参与”观念，提升学生基本的协商民主知识与协商民主能力，在学校具体制度的安排的基础上构建更为基础性的学生参与制度

[关键词]学生参与；学校制度；制度建构；协商民主

学校制度建构的缺陷之一是“单向性”，改革方向是提倡学生参与。[1]近年来，学校制度建构的过程也发生了一些变化，越来越多的学校管理者或教师有意识地让学生参与其中。伴随着学校制度建构过程的转型，需要进一步澄清的是，什么样的学生参与才是高品质的参与，目前转型过程中的学生参与又存在什么问题？如果学生参与制度建构的品质不高，如何提升？

一、衡量学校制度建构中学生参与品质的标准

学生参与学校制度建构，核心价值是培养学生的公民德性，促进学生自由全面发展。其实现路径有：一是学生在参与制度建构的过程中，直接习得相关的知识、技能与德性；二是以高品质的制度保障、规范、促进学生发展。前者是制度建构的过程育人，后者是制度建构的结果育人。前者要求通过公共协商的过程才能习得相应的公民能力与德性，正如亚里士多德所认为的，“我们先运用德性而后才获得它们……我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。”[2]后者则要求通过公共协商保证所建构制度的高品质，为制度提供道德合理性基础。据此，衡量学校制度建构过程中学生参与的品质标准，也必然要以公共协商的过程和结果为依据。

埃米·古特曼（Amy Gutmann）将公共协商的过程描述为“自由而平等的公民（及其代表），通过相互陈述理由的过程来证明决策的正当性，这些理由必须是相互之间可以理解并接受的，审议的目标是作出决策，这些决策在当前对所有公民都具有约束力，但它又是开放的，随时准备迎接未来的挑战。”[3]由此，可以提出公共协商的三个基本要素：公共协商的主体、方式与目标。埃米·古特曼（Amy Gutmann）和丹尼斯·汤普森（Dennis Thompson）还提出了若干公共协商的基本原则，如公开、负责及互惠等。国内有学者将公共协商的特征概括为八点：多元性、合法性、程序性、公开性、平等性、参与性、责任性与理性。[4]结合学校教育的特殊性，从参与主体、参与形式与参与目标三个维度提出衡量学校制度建构过程中学生参与品质的几个标准。

（一）参与主体维度

第一，学生多元。多元性包括群体多元与群体内多元两个层次。群体多元强调学校制度建构过程应该有学校管理者、教师与学生等不同主体的参与；与之相比，群体内多元是指某一类参与主体也应该是由不同需要的多元个体所构成的。学生多元是指后一种情况，即参与学校制度建构的学生群体应该涵盖不同性别、民族、年龄、性格、兴趣、成绩、家庭背景等多元的学生个体。这是因为，不同属性的学生个体需要往往不同，而学校制度建构过程是否能够尽可能充分地呈现学生群体中的不同需要，是学生参与学校制度建构的首要标准。

第二，机会平等。机会平等主要表现在两个方面：一是参与机会平等，学生是否拥有平等的机会参与到学校制度的建构过程之中；二是表达机会平等，参与学校制度建构过程的学生是否拥有平等表达需要的机会。

（二）参与形式维度

第一，理性协商。理性是协商的基础，理性协商就是要求学生在表达自己的观点时，严肃地给出理由；在学生的观点不一致时，能够认真思考他人观点的合理性，以及反思自己观点的偏颇之处。为了达成最大限度的制度共识，理性地节制个人的不合理需要。缺乏理性，协商将会无以为继；缺乏协商，所建构制度的道德合理性将遭受质疑。因此，学生参与制度建构的过程，应该是理性的表达、倾听、反思、协商、达成共识的过程。

第二，程序公平。学生参与制度建构要尊重程序，并应将程序作为制度道德合理性的规范性要求。应该遵循何种程序？首先，不同个体应充分表达自己的需要，并陈述理由。与此同时，其他学生应耐心、认真地倾听意见表达者。其次，就不同的学生需要进行讨论、协商。再次，在协商的基础之上，通过理性反思，修正自己的原始需要，并最终形成利益关涉者可一致接受的制度共识。

第三，过程公开。学校制度的建构涉及多元主体的利益，每个利益关涉者都有权利知道和评价学校制度的建构过程。公开内容主要包括三方面：一是学校制度建构的基本信息，包括制度建构的原因、目标、程序和条件等。二是学校制度建构参与者的需要及其理由，每个参与者都应该互相清楚彼此的需要及其理由。三是协商的过程，包括如何讨论，如何协调不同的个体需要以及如何达成制度共识。

（三）参与目标维度

从参与目标维度看，学生参与品质的标准主要是探寻公共需要。学生参与制度建构的过程，不是个体需要聚合，所有学生需要都要满足；不是他者需要认同，牺牲自我需要以满足他人需要；不是多元主体在需要既定条件下的需要博弈；而应该是一个在多元个体需要基础之上探寻公共需要的过程。公共需要就是多元主体可接受的最大限度的制度共识。只有在多元主体、机会平等、理性协商、程序公平、过程公开基础上达成一个制度共识，才可能去执行、体验、修订、认同制度。否则，学校制度建构中的学生参与只能是“未完成的参与”。

二、学校制度建构中学生参与的品质审视

既然学生参与学校制度建构具有一定的品质标准，那么，现实学校制度建构过程中学生参与的品质是否“达标”？

（一）就参与主体而言，学生机会并不平等

首先，学生参与的机会不平等，主要向少数“学生精英”“学生领袖”倾斜。学生个体间存有差异，民主参与的舞台灯光总是倾向于闪耀在少数“学生领袖”身上，这些学生往往具有如下特征：拥有良好的语言表达能力与表达欲望，拥有积极参与班级事务的兴趣，拥有班干部职务，在非正式的同学圈子中具有号召力，有良好的学习成绩，等等。一方面，教师倾向于给这些学生更多的机会；另一方面，这些学生也更擅于争取和把握机会。

其次，学生表达的机会不平等。即使每个学生都具有平等参与、表达自己意见的机会，也时常出现“少数干预多数”与“多数干预少数”的局面。例如，在班级管理制度的制订中，“学生领袖”的意见具有“引领”制度建构走向的力量。“学生领袖”在说服“中间学生”之后，以“多数”的名义干预少数孤僻的、对班级事务冷漠的、对制度缺乏敏感的学生个体。在这双重意义上，学生在制度建构过程中的表达机会并不平等。

（二）就参与形式而言，主要表现为学生协商不足

首先，理性协商精神缺乏。学生需要的表达主要基于个人的生活体验，是个体的、感性的，常常缺乏理性、节制，易情绪化。在表达自己的需要时，要么是缺乏理由的陈述，要么是基于个人化的理由；在他人发表观点时，往往缺乏倾听的耐心；在讨论不同的需要时，容易形成对个人需要的偏执，缺乏对他人观点的理性思考以及对自我观点的反思。

其次，协商程序不公平。主要表现在以下几个方面：一是协商缺失。在学生的需要聚合之后，管理者或教师根据“收集”的学生需要建构制度，在学生需要的表达与制度建构之间缺乏协商环节。二是协商错位。学校管理者或教师首先给定一个制度初稿，学生对这个制度初稿提意见或投票，实质是让学生对学校管理者或教师的个人需要认同，缺乏学生需要的表达与协商。三是协商引导。管理者或教师根据自我的需要对学生的需要进行有意识地“引导”，即协商的过程是制度预设的过程。四是协商断裂。在学生公共协商之后再聚合“修正后的需要”，使协商不够彻底。例如，在班规的制订过程中，无论学生表达、辩论的过程如何，多数会经历一个“修正后的需要收集”阶段，教师再对其整理、加工、修改，最终公布施行。在这个过程中，公共协商与制度共识之间多了一道工序，不是从协商直接达成制度共识，而是“协商—需要聚合—教师加工完成”，这样就使协商的效力打了折扣，增加了一个教师加工的“模糊”阶段。

（三）就参与目标而言，公共需要难以形成

一种情况是“公共需要”实质上是部分学生的共识。部分学生流于对校规、班规的“固有印象”，认为制度不过是“贴在墙上的制度”，制度仅仅是教师管理学生的手段。这导致学生在参与过程中采取“不主动、不拒绝”的态度，“别人说什么就是什么”，“别人举手我就举手，别人不举手我也不举手”，主动放弃了在制度建构过程中表达个人需要的责任。

另一种情况是“公共需要”实质上是教师的个人需要。与主动放弃民主权利与民主责任的情况不同，学生难以在个人利益方面让步，拒绝协商与反思。这导致仅靠学生之间的争论无法形成某个制度共识，要么依靠教师来调解、引导，要么终止民主程序，由教师裁定。无论是哪种结果，都可能面临教师的个人需要替代公共需要的风险。事实上，学生民主参与不充分、协商不足，必然会导致探寻公共需要的努力失败。

三、学生参与学校制度建构的品质提升

以上分析表明：学校制度建构中学生参与的最大问题在于还停留在个人需要的聚合阶段——要么投票，要么“提意见”，缺乏公共协商的基本精神，因而难以起到培育公民德性的作用。学校制度建构，没有学生参与是不行的。但是，仅有参与是不够的，关键是如何提升学生参与学校制度建构的品质。

（一）更新学校管理者与教师对学生参与学校制度建构的观念

学校制度建构是为学校共同体中的全体成员谋福祉，尤其是促进学生自由而全面地发展。然而，长期以来的学校制度实践让人误以为学校制度首先是学校管理者与教师管理学生行为、维护学校秩序、提升学业表现的工具。在这种认识之下，学校管理者与教师看重学校制度的秩序功能；学生则要么认为“参与”是一种荣誉，竞相争夺；要么认为“参与”是一项任务、工作，积极配合、建言献策；要么认为学校制度建构“事不关己”“形式主义”，冷漠对待。无论何种认识，都加剧了对学校制度目的与价值的误解，进而可能加深制度与人、人与人的矛盾。因此，要提升学校制度建构中学生参与的品质，应首要修正这种误解，同时提升“冷漠学生”的参与意愿。

第一，了解学生的需要及其领域性。无论是规范学生的在校行为，还是培育其优良品性，学校制度都必须通过学生的主观认识才能够发挥作用，而学生对学校制度的主观认识又往往依赖于制度是否契合学生的需要。因此，了解学生的需要和领域性就是促使学校管理者和教师观念更新的事实基础。

第二，反思学校制度建构是否充分呈现并讨论了学生需要的认知领域冲突。领域之间并非相互独立，而是具有重叠性。[5]领域重叠性表现为两种可能：一种是不同领域中的规范一致，如排队，既是一种社会规范，同时也蕴含着公平的价值；另一种是不同领域中的规范冲突，如班干部才有资格参与学校制度制订，既可以从学校规则的角度审视，也可以对其进行道德评价。正是基于后一种可能，对于同一学生需要，不同的学生可能从不同的领域看待。例如，“周一必须穿校服”，在部分学生眼中是学校规范问题，应该人人遵守；部分学生则可能认为这属于个人领域的问题，可自主决定。因此，要想全体学生多样的需要达成共识，并上升为学校制度，就有必要在学校制度建构过程中充分呈现与讨论学生的需要及其领域间的冲突。

   （二）培养学生基本的协商民主知识，提升学生协商民主的基本能力

   协商民主是20世纪90年代兴起的一种民主理论。较为人接受的一种观点认为，协商民主是指自由平等的公民在公共协商过程中，提出各种相关理由，说服他人，或者转换自身的偏好，在广泛考虑公共利益的基础上利用公开审议过程的理性指导协商，从而赋予立法和决策以政治合法性。[6]从学生参与制度建构的价值诉求来看，其实质是协商民主的一种教育形态。所以，学校制度建构应体现协商民主精神，遵循协商民主程序。基于此，参与者就必须具备基本的协商民主知识与能力。否则，即使学校共同体成员在观念上认可、理解学生参与，并不能保证学生参与的高品质。

   基本的协商民主知识应包括协商民主的内涵、价值、程序、条件等。例如，应明白协商民主的核心是公共协商；协商程序一般包括表达民意、公共协商、修正偏好、达成共识等阶段；协商民主的价值包括改善立法和决策的质量，促进合法决策；培养公民精神，促进政治共同体的形成；矫正自由民主的不足；制约行政权的膨胀以及能够充分发挥理性的作用等[7]。

   培育学生协商民主知识与能力，既要充分挖掘德育课程、教学、活动的价值，又要努力建构协商民主的学校生活方式。其一，固然“关于协商民主的观念”未必转化为“协商民主的观念”，协商民主知识教学未必培育出协商民主的能力与精神，但也没必要因噎废食。其价值的体现恰恰在于传授正确的协商民主知识，进而为协商民主实践提供必要的认知基础。基于此，既可以将协商民主知识融入到现今教材的内容之中，还可以开发以协商民主为核心的校本教材与课程。此外，应通过案例教学、主题班会、德育活动的形式，训练学生协商民主的能力。素材既可以来源于学生的日常经验，也可以来源于网络、媒体报道的社会生活。其二，诚如杜威所言，“民主主义不仅是一种政府的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式。”[8]要习得协商民主能力就不能仅仅局限于具体的课堂教学、活动等形式，还应该在更具日常性的学校生活中营造协商民主的氛围。例如，面对学生之间的日常冲突，传统的问题解决思路一般是由教师充当裁判给予裁定。若以培育协商民主素养为目标，就可以让学生遵循协商民主的要求自行解决，教师只是从旁指导。

另外，因协商民主发端于政治领域，教育者还应擅于将协商民主的政治意涵根据教育的特性进行转化。尤其要考虑的是：其一，协商民主的主体要么是儿童，要么是成年人与儿童的混合，应依据儿童的身心发展特点进行公共协商，如明晰协商程序与规则；引导学生理性协商，不要“感情用事”；赋予部分学生监督权、“司法权”等。其二，协商民主的目的不仅仅是达成学校制度共识，更是要在这个过程中培育学生的协商民主精神与能力，使学生能够“内得于己、外施于人”。因此，不能为了追求达成制度共识的效率而牺牲学生“内得于己”的过程。也正是在此意义上，学校制度应是“协商—共识—施行—再协商—再共识”的往复过程，学生也无需等到完全具备纯熟的协商民主知识与能力之后才可参与。其三，协商民主的程序可以经过“二次协商”。因为学生总是生活于学校与班级两个层次的制度之中，这就意味着在建构学校层次制度时，可以充分发挥班级层次制度的功能，转化学生的不合理需要，“提纯”学生集体的需要。由此，学生代表在参与学校层次制度的建构时不仅能够提升协商效率，最终达成的制度共识也是建立在合理需要的基础之上。

   （三）在学校具体制度安排的基础上构建更为基础性的学生参与制度

   无论是学生参与学校制度建构的品质标准，还是学生参与的基础条件，都应该是普遍适用的，问题在于这些品质标准与基础条件并不会自动公开。现阶段，无论是德育理论工作者还是德育实践工作者，倡导学生参与学校制度建构，乃至更普遍意义上的学生参与，主要还是一种德育理念。在制度缺失的场域，理念的落实却是以个人意志为转移的，依赖于学校管理者或教师的个人专业素养。如何才能让更广泛的学校管理者与教师去满足、追求这些标准与条件？关键是制度创新。学生是否参与、如何参与、参与到何种程度，需要统一的、明确的标准与制度规定。只有这样，学生参与才能更具公开性、普遍性、强制性。在此意义上，学生参与制度建构，应该首先成为一项基本的学校制度安排，也即在学校具体制度安排的基础之上建构更为基础性的“上位”制度——学生参与制度（下称“学参制”）。

   学参制是指规定学生参与学校制度建构的权利与责任，以及参与的条件、程序、目的、精神等内容的规范，具有如下特点：第一，公开性。学校共同体中的所有成员都知道该制度的存在。第二，普遍性。约束对象是学校共同体中的所有成员。对于学校管理者、教师而言，有义务要求学生参与；对于学生而言，学生有权利和义务参与。第三，强制性。对于不切实履行该制度规范的学校管理者或教师，学生（及其家长）有权向教育管理部门申诉。第四，程序性。学参制不仅规定学生参与的权利和义务，同时规定了何种程序的学生参与才是高品质的参与。第五，指导性。以学参制为依据，学校管理者、教师应有意识、有规划地培育学生参与的意识与能力，并促使学生将协商民主素养运用于更广泛的生活中。

   建构学参制的重要价值是，它能够显性化学生在学校制度建构中的合法权益与公共责任，规定、指引多元主体以规范的方式参与“下位”制度的建构，并评价“下位”制度的合法性程度。该过程也正是重构学校制度生活、培育学生公民精神的过程。

参考文献:

[1]杜时忠.制度比榜样更重要:新时期学校德育制度建设初探[J].人民教育,2001(9):40-41.

[2]亚里士多德.尼各马可伦理学[M].廖申白，译.北京：商务印书馆，2003:36.

[3]埃米·古特曼，丹尼斯·汤普森.审议民主意味着什么[M].谈火生译//谈火生等编译.审议民主.南京：江苏人民出版社，2007:7.

[4]陈家刚.协商民主：概念、要素与价值[J].中共天津市委党校学报,2005(3):54-60.

[5]努奇拉里.“好”远远不够：促进儿童的道德发展[M].冯婉桢，译，北京：机械工业出版社，2015:16.

[6]陈家刚，协商民主引论[J].马克思主义与现实,2004(3)：24-32.

[7]陈家刚.协商民主的价值、挑战与前景[J].中共天津市委党校学报,2008(3):49-55.

[8]吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集:第2卷[M].北京：人民教育出版社,2008：86-87.