叶 飞 檀传宝：德育一体化建设的理念基础与实践路径
原文载于2020年《教育研究》第七期
[摘要]德育是构建德智体美劳全面培养的教育体系的重要组成部分，在落实立德树人、培育时代新人中发挥着举足轻重的作用。德育一体化建设是落实国家教育战略、培养全面发展的人的重要基础。德育一体化理念的提出在很大程度上源于德育的碎片化与系统性之间的冲突与张力。德育一体化建设需要遵循普遍性与特殊性辩证统一的哲学理念，坚持公共价值与个体价值共融的基本价值导向。探索德育一体化建设的实践路径，应聚焦于立德树人的根本宗旨，构建一体化的德育目标体系；凸显课程育人，建构一体化与多元共治的德育课程体系；推进协同育人，形成德育实施的开放性体系；坚持评价引领，创建一体多样的德育评价体系。
[关键词] 德育一体化；大中小学德育；立德树人
德育是构建德智体美劳全面培养的教育体系的重要组成部分，在落实立德树人、培育时代新人中发挥着举足轻重的作用。德育一体化建设则是立足于德育体制机制改革的需要以及人的全面发展的需要，致力于构建整体的、系统的、衔接的德育体系，促进德育的理念、目标、课程、方法等方面的一体化的建构，革除德育体系的碎片化、割裂化、分散化的弊病，从而实现培养全面发展的人的使命。本文拟从德育一体化的基本理念着手，对德育一体化的现实背景、理念基础、价值导向等展开理论探析，并探究德育一体化的实现路径及策略，从而为落实立德树人根本任务、推进新时代德育建设提供有价值的学术思考。
一、碎片化与系统性的张力： 德育一体化的现实背景
自从2005年教育部印发《关于整体规划大中小学德育体系的意见》以来，推进德育一体化建设、整体构建大中小学德育体系已成为德育领域的重要主题。德育一体化建设产生于实践的需要，它的提出具有深刻的现实背景，它与德育工作中一直存在并愈益明显的碎片化与系统化的冲突和张力有着紧密关系。这种冲突和张力集中表现为：一方面，德育具有系统化、整体化、衔接化的迫切需要，它是落实国家教育战略、培养全面发展的人的基础；另一方面，德育在现实中又面临着碎片化、分散化、条块化的种种风险，这制约了德育的效果和质量的提高。因此，化解德育的碎片化风险、凸显德育的系统性诉求，也就成了当前以及未来一段时期德育改革与发展的重点。
(一)德育的碎片化风险
首先，德育的基本理念及目标导向存在碎片化风险。一方面，从德育基本理念的角度而言，当前德育基本理念的研究仍然存在着一定程度的碎片化的趋势，如何更好地凝聚德育共识，促进德育理念的整合，聚焦立德树人根本任务，依然是德育理论研究需要解决的重要问题。众所周知，改革开放四十多年以来，德育基本理念的研究已经取得了巨大进展，一批批德育学者基于中国国情、教育实情开展了深入的理论探索，形成了诸如生活德育、情感德育、欣赏型德育、制度德育、生命德育等德育理论及模式，[1]对中国德育事业的发展产生了重大推动作用。但是，如何在这些理论创新、学术争鸣的基础上凝聚德育理论的共识，探索建构如罗尔斯(Rawls，J.B.)所言的学术理论之间的“重叠共识”[2]，依然是今后很长一段时期德育建设需要面对的主题。也正因为如此，在德育基本理念方面，有必要对德育基本理念展开一体化、系统性的整合和建构，这也是未来德育发展的需要。另一方面，从德育目标的角度而言，当前的德育目标也依然存在着一定程度的碎片化风险。各学段之间的目标体系的条块分割状况仍然比较显著，需要统整、升华出更加贯通和衔接的核心目标体系。这就需要在德育领域中构筑国家教育目标、人才培养目标、课程目标以及教学目标之间的一体化的和谐、平衡关系，共同服务于培育时代新人的这一总目标。但是，在当前的大中小学德育目标体系当中，国家教育目标、人才培养目标、课程目标及教学目标依然是比较分散的，没有很好地以立德树人为灵魂和统领，缺乏对总目标的全面、系统和深刻的把握，没有把总目标层层分解，有效地落实到各具体目标当中，从而造成德育目标体系在一定程度上的分散化与碎片化。
其次，德育的课程内容及教学方法存在碎片化风险。这种碎片化风险体现在三个主要方面。第一，各个学段的课程内容在纵向衔接上依然不顺畅，往往呈现出“各学段各自为战、相互割裂”[3]的状况，没有使各学段的课程内容构成为纵向衔接、分层递进的有机整体。比如，当前义务教育阶段主要使用的是《道德与法治》的课程及内容体系，但是高中阶段和大学阶段的课程内容则又自成体系，课程的基本理念及内容和小学阶段、初中阶段有较大区别，在结构的统一、内容的衔接上都存在着不小的问题，各学段之间的“裂痕”仍然比较深。第二，在德育课程的内容体系的横向上，各内容模块之间也存在着“各自为战”的问题，没有形成紧密的联系。德育在内容体系上涉及了个体品德模块、社会公德模块、思想政治修养模块，同时还有心理健康模块、法治教育模块、传统文化教育模块，等等。各个模块之间的关系是什么？如何才能促进各个模块之间形成横向的有机衔接和贯通？这也是当前德育内容体系建构中亟待解决但又没有解决好的问题，并且由于这个问题没有解决好，德育课程内容就容易产生模块分立、缺乏有机联系的弊端。第三，德育的教学方法层面也缺乏整体的、系统的设计，教学方法呈现出多元、分散乃至于随意的现象。知性讲授法、榜样德育法、叙事德育法、道德两难法、社会行动法等各种方法不一而足，但是，各个学段的德育工作在方法层面上一直缺乏系统的、整体的谋划，没有形成科学、合理的德育方法体系以供德育教师们选择和使用，这样就制约了德育工作实效性的提升。
再次，德育评价及矫正机制存在碎片化风险。德育评价具有评价、诊断、导向和激励等功能，它在推动德育工作发展的过程中发挥着重要作用。当前，德育评价及矫正机制的碎片化问题，主要体现为以下方面。其一，缺乏系统、有效的学生品德评价机制。根据对国内各个学段的德育评价情况调查发现，由于受中考和高考的影响，初中、高中阶段的学生品德评价几乎都是以考试为主，而通过考试来完成学生品德评价本身是不科学、不合理的；大学阶段则结合了考试和考查的形式，小学阶段一般是采用日常操行评定及考试。可见，大中小学的德育评价并没有形成贯通、衔接的体系，没有形成一体化、衔接化的评价理念及机制，各个学段是相互背离、分裂的。在没有系统性、整体性德育评价机制的情况下，德育工作的效果无疑将大打折扣。其二，缺乏对学校和教师的德育工作成效的系统性的评价和督导机制。对学校德育工作的成效，到目前为止依然缺乏系统性的指标体系来加以评价和督导，由此也就很难对学校德育工作进行优劣奖惩的判定，而德育评价对于学校德育工作的反馈、导向和矫正功能也就无从发挥。同时，对教师的德育工作效果也同样缺乏系统性的评价机制。目前，教师对立德树人根本任务的落实，对德育工作任务的落实，落实得好不好，依然缺乏系统性的评价和诊断机制。对教师的评价主要集中在考试业绩和升学率的评价，而缺乏贯通性、系统性的教师德育工作的评价。评价机制的“缺席”，也在很大程度上使教师的德育工作缺乏有效的指导和激励。
最后，德育的途径及渠道存在碎片化风险。德育工作是一项系统工作，它需要系统性、一体化的途径和渠道来更好地完成育人的使命。当前德育的途径及渠道的碎片化风险，集中体现如下。其一，德育途径缺乏系统的建构，途径比较单一，并且各个学段也缺乏一体化的建构。德育工作主要依托的是德育课程这一比较单一的途径，通过德育课程来实现德育的目标。但是，德育课程之外的实践活动、管理制度、校园文化活动等德育途径没有得到充分的重视，从而也就难以实现活动育人、管理育人、文化育人的效果。同时，各学段之间也缺乏一体化、系统性的德育途径的建构，各学段各自采用自己认为好的德育途径，相互之间缺乏沟通和衔接的意识，从而没有成为一个有机的整体，无法实现德育效果的螺旋式上升。其二，德育的渠道也处于比较分散、碎片和单一的状态，学校德育是主渠道，甚至有时候几乎成为了“唯一的渠道”，家庭德育、社区德育等渠道的功能没有得到充分发挥。但是，作为一项系统工程，德育不仅需要依托于学校这一主渠道，还需要“依托于社会各界、各领域的密切协同配合和支持”[4]。各个学段对学校德育、家庭德育、社区德育等渠道的运用也几乎是处于割裂的状态，没有相对系统的规划、整合和设计，学校德育、家庭德育以及社区德育之间的有机整合还比较匮乏，无法获得一体化的协同育人的效果。
(二)德育的系统性诉求
德育体现着国家意志，在实现国家教育目的、促进人的完善发展等方面，发挥着基础、核心的作用，其具有深刻的系统性诉求。德育的系统性诉求，即德育需要通过自身的理念、目标、课程、方法等方面的一体化建构，来实现培养全面发展的人的使命。德育的系统性诉求，不仅源自于国家教育战略的需要，也源自于人的发展完善的需要，同时还源自于德育工作不断深入发展的需要，它是由德育的本质内涵所决定的。
首先，德育的系统性是落实国家教育战略的需要。当前，在国家教育战略层面上，党和国家强调“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”[5]，要把立德树人作为教育的根本任务，健全立德树人的落实机制，建立教育强国、人才强国。这就要求，德育工作要成为德智体美劳全面培养的教育体系的重要组成部分，德育要通过自身的“一以贯之”的系统性建构，来促进各学段之间德育工作的螺旋式、有序性的上升，持续培养出高水平、高素质的人才。而这种人才也正是实现中华民族伟大复兴的中坚力量，是我们这个时代所迫切需要的时代新人。同时，德育是实现立德树人根本任务的基础性工程，“立德”是德育的灵魂，“树人”是德育的根本，“立德”、“树人”是贯穿所有教育阶段、教育形式的始终的，也是贯穿人的所有生命阶段的始终的。正因为如此，德育需要在各个学段之间实现融会贯通，需要建构起一体化的育人体系，从而真正培养出品德健全的时代新人，满足国家教育战略的需要。
其次，德育的系统性是人的完善发展的需要。正如哲学家康德(Kant，I.)所言，人需要“一种均衡且合目的地发展人之一切禀赋的教育”[6]。这种教育必须是均衡的、全面的，从而才能培养出健全的人格。马克思主义哲学也非常重视人的全面发展以及全面发展教育。马克思(Marx，K.)认为，人类未来的社会形态是一种“自由人的联合体”，教育则是为了促进“每一个人的全面而自由的发展”。[7]不论是从康德哲学还是从马克思主义哲学的角度出发，我们都能够看到人的全面发展的重要性，人不断走向发展、完善的过程，事实上就是不断地获得全面发展与自由发展的有机统一的过程。为了促进人的全面而自由的发展，德育工作就不能只是一个分裂化的、碎片化的工作，而是要成为一个系统性的、整体性的工作，从而促进“整全的人”的培育，而这个“整全的人”又是自由而有个性的人，此两者是统一的。德育工作的系统性、整体性，不是以压制人的自由个性为代价，而是以人的全面发展、整全人格为基础来促进人的自由个性。这也正是马克思主义哲学所讲的“自由人的联合体”的重要内涵。如果德育工作是分散的、割裂的，那么它就无法培育出持久的、完整的人格，也就无法真正促进人的完善发展。唯有通过德育的系统性、一体化的建设工作，德育才能促进整全人的人格养成以及道德品质的提升，人才能成为一个整全的、完善的人。
再次，德育的系统性是德育工作不断深入发展的需要。德育工作是一个系统工程，要推进德育工作不断深入发展，就需要打破条块分割、学段分立的碎片化德育机制，使德育成为系统性、专业化的工作。因此，推进德育工作的一体化建设，也是德育自身不断发展完善的需要，是德育实现自身的本质属性的需要。一方面，从德育工作的纵向角度而言，德育工作需要不断加强各个学段之间的系统性，建构各个学段之间的理念、目标、内容等的有机衔接，并以递进上升的方式来促进学生的品德发展，从而实现德育的目标与使命。如果各个学段之间是不衔接、不通畅的，缺乏一体性的贯穿和联结，那么德育工作就很难把核心的道德素养有效地传递给学生，最终也就很难完成德育的使命。另一方面，从德育工作的横向角度而言，德育工作的本质要求是展开多渠道的协同育人，德育工作不仅是学校、课堂的工作，同时还与家庭、社会有着紧密的联系。德育要想达到效果，就必须从横向上实现“家—校—社”的一体化建设，形成相互之间的沟通桥梁，引领学生的个人品德、家庭美德、社会公德等全面发展。只有如此，德育工作才能不断实现自身的本质需要，不断促进自身的深入发展。
二、普遍性与特殊性的共融： 德育一体化的理念基础
从哲学理念的角度而言，德育一体化建设事实上蕴含着普遍性与特殊性的共融的哲学基本理念。德育一体化即是对于德育本质的普遍性的追求，同时也是对于德育工作的特殊性的观照。一体化蕴含着普遍性与特殊性相统一的哲学规律。事实上，中国哲学一向强调从“形象之内”(特殊性)和“形象之外”(普遍性)两个方面来看待事物。公孙龙在其著名辩论中提出了“白马非马”的经典命题，即事物除了具有具体、特殊的“殊相”之外，同时还具有普遍性的“共相”。[8]与此相近，马克思唯物辩证法也非常重视普遍性与特殊性之间的辩证关系。马克思主义哲学认为，普遍性寓于特殊性之中，并且通过特殊性(事物的特殊形象或者属性)来表现自身；同时，特殊性也离不开普遍性，因为事物的存在离不开与其他同类事物的共同属性。[9]而在普遍性与特殊性的辩证关系中，又蕴含着共性与个性、一体与多面等具体层面的辩证关系。从德育工作的角度而言，德育一体化建设无疑是以普遍性与特殊性的唯物辩证法的哲学理念为基础的，它所期望的是实现德育工作的共性与个性、一体与多面的辩证统一，并且进而实现国家发展与个体生命发展的和谐共融。
(一)德育一体化是共性与个性的辩证统一
德育一体化，归根结底是要在德育的特殊性中去寻求普遍性，抓住德育工作的共同的本质属性，并进而以普遍性来推动特殊性，促进德育具体工作的升华和发展。这就意味着，德育一体化不仅要透彻地理解和把握德育工作各个阶段的个性，同时要透过各阶段的个性来把握共性，实现共性与个性的辩证统一。这种辩证统一具体体现为以下几个方面。其一，德育的共同的本质属性(“共性”)就是培养全面发展的人，德育是使人不断发展、完善的育人活动。正如哲学家康德所言，它是为了使人成为真正的人，是为了“把人类带向其本质规定”。[10]因此，各个学段的德育工作虽然有其个别性和特殊性，但是，其本质属性都是为了导人向善，都是为了使人不断走向完善，从而更好地实现人的类本质。这是德育一体化始终要坚持和追求的共性，也是德育工作的总的、本质的规定性。其二，德育工作也要注重个性，要关注各个学段、各类学校的具体的、特殊的属性及需要，在深刻把握德育工作的共性目标的同时，还要给予个性以空间，激发德育的创新活力和具体针对性，避免以共性来压垮个性，以一体化的目标来压垮个性化的需要，从而在培养全面发展的人的基础上，更好地培养有个性、有创造力的人。其三，德育一体化要促进共性与个性的相互转化。共性与个性并非完全对立的关系，共性可以转化为个性；同时，个性也可以转化为共性。在德育一体化过程中，发挥不同阶段的德育工作的个性，可以更好地服务于一体化的目标，从而实现德育从个性向共性的转化；而且，把德育的共同本质属性落实到各个学段和各类学校的具体德育工作中，也可以促进德育的共同的本质属性的个性化转化，最终实现共性与个性在德育中的辩证统一。
(二)德育一体化是一体与多面的有机融合
德育一体化体现着一体多面的辩证哲学。一体是事物所具有的普遍属性，多面则是事物所具有的特殊的侧面或者属性。马克思主义唯物辩证法从来都不是把一体与多面割裂开来对待的，而是主张两者之间的相互影响、相辅相成的关系。在德育一体化建设中，一体与多面有机融合集中体现为以下方面。其一，德育一体化是注重多面性的、有机的一体化。正如自然生态世界中的物种多样性，失去了物种的多样性，作为一体的生态系统就失去了存在的基础；而保持了物种的多样性，生态系统才能够获得可持续的发展动力。同样的道理，德育一体化也是这种生态的、有机的一体化，它不是摈弃、排斥德育工作的多面性的特点，而是在尊重多面性、多阶段性等特点的基础上来追求德育的一体化的目标，进而实现德育的本质以及人的类本质。其二，德育一体化是在多面性中寻求一体化的共识。这种共识往往是经由多元主体在协商交往中经过持久的对话和协调而形成的共识。[11]从这个意义上而言，德育一体化的过程就是不断在特殊性的、多样性的背景下寻求德育共识的过程。德育一体化要尊重和满足不同学段、不同学校、不同的教师和学生的需要，同时又要在多样性的需要背后去努力寻求“共同的东西”(德育的共识)，并且完成德育共识的不断生产，从而使德育工作既能够充分凸显特殊的多面性，同时又始终追寻共同的一体性。其三，德育一体化强调德育工作中整体性的理念及目标，但是它也支持多元的具体目标分类及实践策略。德育的一体化是对德育工作的根本宗旨、理念以及目标的一体化。同时，德育一体化也并不排斥各个学段、各类学校的具体分类目标以及德育实践策略的多样性。这是一体与多面的辩证统一哲学的内在含义。
(三)德育一体化是国家发展与个体发展的和谐共荣
德育是国家和社会发展的重要推动力，德育一体化建设是落实国家教育战略、推进立德树人的基础性工程。同时，德育又是一项促进个体发展的教育活动，德育要凸显个体发展与国家发展的和谐共融。正如德国哲学家黑格尔(Hegel，G.W.F.)所指出的，国家本身就蕴含着普遍性与特殊性的辩证关系，“国家的目的是普遍的利益本身，而这种普遍利益又包含着特殊的利益”[12]。马克思在黑格尔哲学的基础上进一步指出，“国家总是从一定的个人的生产活动中产生的”[13]。因此，作为普遍性的国家发展总是与作为特殊性的个体发展紧密交织在一起的。从德育一体化建设的角度而言，这意味着，一方面，德育一体化建设要肩负起国家发展的使命，发挥德育对于民族振兴、国家富强的基础性作用，使德育工作成为中华民族不断走向复兴的重要推动力量。德育一体化是站在新的历史时期来思考我们的德育工作，并使德育工作能够更好地服务于新时代的国家发展和社会建设的需要。另一方面，德育一体化也并非对个体发展的摈弃，一体化同样尊重人的生命发展的个体性和多样性，一体化不是以国家、社会的需要来压倒个体的需要，而是通过国家和社会的公共发展来激发个体发展的动力和活力，来引导个体发展的方向，在成就个体发展的同时促进国家和社会的进步。这就有机地形成了个体发展与国家命运的交织融合，两者共生共存、和谐共荣。事实上，德育一体化承载着促进国家与个体的和谐共融的教育使命，这也是新时期德育工作的重要特征。
三、公共价值与个体价值的统一：德育一体化的价值导向
如前所述，德育体现着国家的意志，承载着国家民族的公共使命，因此，德育一体化在价值导向层面上需要倡导国家和社会的公共价值，涵养、培育人的公共道德及公共精神。同时，德育一体化也并非以一体来压制个性，德育一体化也同样重视人的个体价值、生命价值，它倡导人的生命自觉与道德自觉，实现人之自我超越。因此，促进公共价值与个体价值的融合统一，是德育一体化建设在价值导向层面上的核心主题。
(一)追求公共价值，扩展德育的公共性
德育一体化致力于使德育成为公共的事业，这就要求不断扩展德育的公共性，使德育能够更好地培育出具有公共德性品质以及公共精神的公共人，而非只关注一己之私利的个体人。这种公共人是我们这个时代所需要的时代新人。贝克(Beck，U.)曾指出，现代社会以及现代教育已经愈来愈陷入了个体化的误区，教育所培养出来的人日益丧失了对国家使命和社会责任的担当意识，而是更愿意退缩到个体化的私人生活空间，成为“为自己而活”的个体人。[14]桑内特(Sennett，R.)用“公共人的衰落”(thefallofpublicman)来描述当代社会生活以及人格特征的变化。他也认为，虽然当代人日益生活于公共空间之中，但人的公共理性精神以及公共德性品质却出现了衰落。[15]
从当前中国教育以及德育领域的现实来看，“为自己而活”、“为一己之私利而活”的个体人现象也同样普遍存在，并且伴随着个体化、排他性的知性学习和考试竞争的不断加剧，我们的社会及教育体系在现代化进程中面临的个体化风险也越来越大，集中表现为个体日益沉湎于私人利益，而对于国家、社会的公共福祉和公共责任则表现出较为冷漠的情绪。这对于传递社会的公共价值、培育人的公共精神是非常不利的。因此，德育一体化建设的重要价值导向，就是要把公共价值的教育贯穿于各个学段和各类学校的德育工作中，把人们尤其是青少年学生从个体化的生存状态中解放出来，全方位地培育人的公共德性及公共精神。因此，德育一体化中的“一体”，在价值导向层面上就是要不断地促进公共价值的传递，以此不断地扩展德育的公共性，使人更好地成长为具有公共道德精神的公共人。
为此，德育的一体化建设需要不断地追寻、传递国家和社会的公共价值，这些公共价值是人们在公共生活的实践和需要的基础上自主地选择和发展起来的价值，它是“人们在公共生活中共享的、在理性上共同认可的价值”[16]。当前，我们国家和社会的公共价值就集中体现为社会主义核心价值观。从此意义上而言，德育一体化建设的重点，就是要把社会主义核心价值观融入德育工作，把培育和弘扬社会主义核心价值观作为主要任务，分层、有序地贯穿于各级各类德育工作。[17]因此，德育一体化建设要传递自由、平等、公正等公共价值，在各级各类学校中贯穿自由、平等、公平、正义的价值理念，以平等、公正、尊重的方式来对待生活中的他者；要在各个学段及各类学校中推广民主法治的教育，发展社会主义民主精神，倡导依法治国的理念，把法治教育贯穿于整个德育工作。同时，还要把爱国、敬业、诚信、友善等公共价值也渗透进一体化德育工作，培养青少年学生的国家认同意识及爱国主义精神，发展敬业爱业的职业生活态度，形成诚信友善的人际交往关系，等等。德育一体化建设需要以这些公共价值为重要的着眼点，推动人们更加深刻地理解和认同这些公共价值，并努力成为社会公共价值的积极践履者。
(二)倡导个体价值，促进人的自我实现
德育一体化不仅追求公共价值，同时它也致力于通过公共价值来促进个体价值，进而更好地实现个体生命和个体价值的升华。也可以说，德育一体化所彰显的是公共价值与个体价值的辩证统一，它不仅传递社会的公共价值，同时也彰显个体的道德自觉，使个体成长为一个有修养、有个性、有创造力的道德人。这就意味着，德育一体化建设应当不断促进个体的道德修养的提升，使个体把社会道德规范内化进自己的道德意识之中，成为个体道德观念体系的重要组成部分，实现道德规范的自觉理解和内化。[18]同时，这也意味着德育一体化在价值导向层面上兼顾个体价值和个体的自我实现。德育一体化并不存在僵化的模板，没有完全刻板的要求，它不是让每个人成为一模一样的人，而是期望每个人都能够更好地履行自身的道德责任，形成自由自觉的道德意识，彰显个人的存在价值。德育一体化并不否定人的主体性的价值选择，否定人的道德个性，而是在传递社会公共价值、提升人的公共道德精神的基础上，更好地实现个体的价值选择，激发个体的自由个性，使个体更好地成长为具有主体性与创造性的道德人。
德育一体化对个体价值的倡导，最终是为了推动个体的道德生命自觉，使个体去追求更加完满的生命意义，促进人的自我实现。自我实现是人的生存本性，引导人之自我实现是德育的根本使命。[19]美国心理学马斯洛(Maslow，A.H.)在《动机与人格(MotivationandPersonality)》一书中曾把人的自我实现定义为“人性完善的需要”[20]。著名精神分析学家阿德勒(Adler，A.)也把人的这种自我实现理解为“人在面对自身缺陷时的一种追求卓越和升华”[21]。他们都共同强调了人在现实基础上对自我的精神及道德品格的一种超越性追求。人总是具有超越性追求的人，德育是推动人去寻求人之自我超越、实现自我价值的重要途径。德育一体化不仅要强调公共价值的传递；同时，德育一体化也要引导人的自我超越，推动人去寻求生命的本真意义，使人成为更加自主自觉的道德主体，实现人之为人的根本价值。“人之自我超越，归根到底就是每个人对他自己既有生活意义的超越。自我超越的问题，就其本质而言是一个怎样使自己活得更有价值、更有意义的问题。”[22]一体化的德育，是培养人、促进人的德育，它从根本上而言必然是为了促进人的自我实现，使人过上一种更有价值、更有意义的生活。追求社会的公共价值和个体的自我超越的有机融合，无疑体现了德育一体化的辩证逻辑，它是实现德育一体化的重要价值基础。
四、一体化与多样性的探寻：德育一体化理念的实践路径
德育一体化建设是落实国家教育战略、培养全面发展的人的重要基础。德育一体化建设致力于通过一体化来实现德育本质中所蕴含的普遍性，同时在一体化中尊重多样性，在普遍性中寻求“具体问题具体分析”的实践路径的特殊性。基于此，德育一体化建设应以立德树人为根本统领，以一体化的课程标准与多样性的课程体系为核心内容，以开放性、多样化的德育协同机制为主要途径，以良好的德育评价体系为激励和保障，全面提升德育工作的效果和质量。
(一)以立德树人为统领，构建德育一体化的目标体系
德育作为构建德智体美劳全面培养的教育体系的关键领域和重要环节，必须以立德树人为目标统领，层层有序地推进一体化建设，全面贯彻落实党的教育方针。习近平总书记在全国教育大会讲话中明确强调，“要把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节”，“要努力构建德智体美劳全面培养的教育体系，形成更高水平的人才培养体系”。这为德育一体化建设指明了方向。德育一体化建设应以立德为魂、以树人为本，紧紧抓住立德树人这一根本目标和根本任务，将理想信念教育、道德修养教育、社会主义核心价值观教育、爱国主义教育等融入一体化德育体系，实现立德树人的总目标和总要求。在立德树人的目标统领下，德育一体化建设要通过理想信念教育，深化人们对中国特色社会主义事业的理想信念，增强人们的中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信；通过道德修养教育，培养人们的健全的人格品质和道德精神，为新时代的国家发展和社会建设培养时代新人；通过社会主义核心价值观教育，促进自由、平等、公正、法治、爱国、敬业、诚信、友善等价值理念的培育，形成学生正确的世界观、人生观、价值观；厚植爱国主义情怀，开展国家认同教育和爱国主义教育，引导学生肩负起国家强盛、民族复兴的时代重任。通过立德树人的目标指引，德育一体化建设才具有了灵魂，才有了根本的方向，才能更好地服务于国家和社会的需要。
同时，在推进德育一体化建设的过程中，还要兼顾立德树人的总目标在具体落实过程中所呈现的差异性、阶段性的规律，在普遍性中重视“具体问题具体分析”的特殊性。为此，德育一体化建设要针对不同学段、不同形态教育、不同类型学校等进行具体性、针对性的筹划，把立德树人的一体化目标真正落实落细落小。这就要求注意以下方面。其一，德育一体化要兼顾大学、中学、小学等各个学段的阶段特点，兼顾学生的年龄特征和思维特征，对各个学段德育目标进行具体化、多样性、阶段性的设计，在满足一体化目标要求的同时兼顾不同学段、不同年龄学生的特点和需要。其二，德育一体化目标也要落实到不同类型学校的德育体系当中，要对公办学校、民办学校、职业学校、普通学校、特殊教育学校等不同类型的学校进行德育目标的统一指导，同时也要给予这些学校一定的自主选择空间，在一体化德育目标中构建具体的、分类的德育目标，挖掘学校自身的特点，满足学生的个性需要。其三，要重视学校教育、家庭教育、社会教育等不同形态教育的特殊性，以立德树人来统领学校教育、家庭教育和社会教育，同时也要注重三种不同教育形态的具体区别，在兼顾差异性、特殊性的基础上更好地落实立德树人的德育一体化目标。
(二)突出课程育人，建构一体化与多元共治的德育课程体系
德育一体化建设要在立德树人目标的指引下，建构一体化与多元共治的德育课程体系，凸显德育课程的育人功效。一体化意味着德育课程要有整体性的理念、目标、内容等的设计和筹划，同时也要兼顾各个层级类型德育课程的多元特征，尊重学段、类型的差异性。德育课程的开发、编制和实施不仅要依循国家的顶层设计和宏观指导，同时也要发挥多元主体的合作共治，实现德育课程的整体架构的“一体”与各个层级类型的“多元”的有机结合。
首先，德育一体化建设要对德育课程的课程性质、课程目标、课程内容、课程的实施方法及途径等进行总体性的筹划，同时兼顾各个学段的阶段性特征。这就要求注意以下方面。第一，要明确德育课程的性质，即德育课程是国家意志的重要载体，德育课程建设是落实立德树人根本任务、实现人才强国战略的重要基础。在明确总体性质的基础上，大中小各学段可根据自身的学段特性进行具体的阐发和延伸，明确各学段德育课程的具体属性。第二，明确德育课程的纲领性目标，即德育课程的纲领性目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，是为了新时代的国家发展和社会建设培养“时代新人”。这一纲领性目标不会因各个学段的特殊性而改变。但是，各个学段德育工作可以在遵循纲领性目标的基础上展开分层分类目标的建构，使德育的纲领性目标能够更好地落实到人才培养目标、课程目标、教学目标等具体目标当中。第三，德育课程的内容结构上要贯穿和渗透社会主义核心价值观的培育，促进个人品德、社会公德、职业道德以及家庭美德等的全面发展。同时，各个学段、各类学校可以结合自身的特点进行具体内容的整合和创生，既保障德育核心价值的有效传递，同时又更好地满足不同层级、不同类型学校的教育需要。第四，课程实施的方法、途径及评价机制等要进行一体化的指导和规划，使德育工作能够有相对稳固的实施途径、方法体系和评价矫正机制，以起到导向、规范和激励的作用；同时也要给予各级各类学校一定的课程实施自主权，鼓励学校和教师在德育方法、途径以及德育评价等方面的创新，从而在一体化框架下激发起多元德育主体的德育活力。
其次，德育课程的开发、编制和管理既要遵循一体化的原则，强化国家在德育课程体系中的权威主导和统一筹划，避免德育课程的条块化、分割化、碎片化。[23]同时，也要鼓励多元主体的共同参与、合作共治，激发地方政府、学校、教师、学生等的德育课程参与的积极性，从而更好地建构多元主体的合作共治的课程开发、编制和管理的体系。这种合作共治体现为以下方面。第一，发挥国家在德育课程开发、编制和管理中的权威和主导作用，全面贯彻落实国家教育方针政策，推进德育课程的顶层设计和总体规划，推进德育课程在基本理念、核心目标、内容架构等方面的一体化建设，满足国家立德树人战略的需要。第二，重视地方政府在德育课程开发、管理中的主体责任，地方政府要贯彻落实国家德育课程的顶层规划和指导性意见，同时结合地方的特色和需要，统筹规划地方性的德育课程及教材的开发和建设。第三，学校要积极参与德育课程的开发、编制和实施工作，落实好国家德育课程和地方德育课程，遵循国家和地方的总体规划，同时根据学生的个性需要以及学校的实际情况来开发校本课程，承担校本德育课程开发的主体责任，创建特色化、个性化的校本德育课程体系，以更好地满足学生品德发展的特殊需要。
(三)推进协同育人，构建德育实施的开放性体系
德育一体化要有效地推进协同育人，离不开协同性、开放性的德育实施体系的建构。通过这种开放而协同的德育实施体系，可以不断拓展德育工作的途径和渠道，增进德育工作的纵向衔接和横向贯通，形成跨学科、跨学校、跨学段的德育实施，实现协同育人的德育效果。这种协同育人的德育实施体系的建构包括以下三个基本方面。
首先，坚持全科育人，构建跨学科德育实施体系。一是要加强德育学科课程与其他学科课程的协同合作，推动跨学科的协同育德。德育不仅是德育学科课程的工作职责，同时也是其他学科课程(包括数学、语文、科学、音乐、美术等)的共同工作职责。因此，建构跨学科的德育实施平台，坚持全学科育人的协同合作，可以最大限度地提升德育的效果。二是要加强德育教师与其他学科教师的协同。这就要求德育工作不仅要发挥德育教师的积极性，同时还要发挥其他教师的德育积极性。通过宣传、教育和培训等来引导各科教师深刻认识德育工作的重要价值，通过考核、评估、督导等机制来激励多学科教师积极参与德育工作，担负起德育的职责。通过这些方面的基本工作，可以构建起德育实施的更加开放的体系，使德育课程和其他学科课程、德育教师和其他学科教师均能参与德育工作，实现跨学科的协同育德，更好地完成德育工作的使命。
其次，突出全员育人，构建跨学校德育实施体系。德育一体化建设要重视多元主体对于德育的全员参与，包括学校、家庭、社会、教师、家长等均作为责任主体参与德育工作。这是全员育人的前提和基础。因此，推进全员育人的德育实施体系的建构，其关键是要在坚持学校德育工作的主阵地作用的基础上，建构跨学校的德育实施体系，发挥家庭、社会等多元责任主体的德育作用。德育工作不能仅停留于学校范围内，德育终究是一种生活德育，要和学生的生活世界紧密结合[24]，包括学校生活、家庭生活和社会生活等。为此，德育的一体化建设必须跨出校门、走进家庭、走向社会，鼓励家庭、社区等全员参与，形成“家—校—社”的有效合作和协同育德。通过学校、家庭和社区的协同育德机制的建构，可以提升德育的整体育人的效果，更好地促进整全人的培养。
再次，凸显全程育人，构建跨学段德育实施体系。德育一体化要重视跨学段的协同育德，使德育工作贯穿于大中小学全过程。这就要求做到以下方面。一是要加强各学段之间的课程建设和课程实施的协同，促进各个学段之间德育课程的目标、内容以及方法等的连续性、衔接性，避免课程体系的碎片化和分割化，使各学段既要有自身的独立性，同时又有机衔接。二是应当为各学段的学科专家的协同合作建立交流、研讨和协同合作的平台，使他们能够对不同阶段的德育共性以及特殊性展开深入的意见交流，推进学段之间的基本理念和课程实施的有效沟通和衔接。三是要加强各学段德育教师之间的协同合作，提升德育教师对于跨学段的德育工作的认识和理解。这就需要建立跨学段的德育教师的培养体系，提升教师的整体德育素养，破除教师的学段分裂化、分散化的意识，从而为跨学段的协同育德奠定教师队伍的基础。
(四)坚持评价引领，创建一体多元的德育评价体系
德育一体化建设需要改革德育的评价指挥棒，发挥德育评价的导向、激励和矫正的作用。德育评价要坚决破除唯考试、唯分数的终结性评价模式，综合采用诊断性评价、过程性评价、发展性评价等评价方式，建立以发展为本的德育评价系统。在以往的德育评价体系中，大中小各学段的德育评价往往都具有比较浓厚的终结性评价的色彩，主要以考试的方式来完成德育评价。尤其是到了中学以后，由于中考和高考的需要，初中阶段和高中阶段的德育评价基本上都是依托于考试评价，但是以考试来评价学生的品德发展以及教师的德育效果，既不科学也不合理。因此，德育一体化建设，必须要消除终结性的考试评价体系的不良影响，建构起以诊断性评价、形成性评价和发展性评价为核心的综合评价模式。为了实现德育评价模式的这种变革，德育一体化建设需要在评价体系上做好两个方面的转变。
首先，要在国家德育政策的顶层设计和总体规划上明确综合评价模式的主导地位，使各级各类学校在德育评价上深刻认识到“一体”的综合评价导向的重要性。这种导向坚持以发展为本、以学生为本，评价是为了更全面地了解、诊断和促进学生的发展；要注重学生品德发展的全过程，而不只是最终的结果；要坚持品德发展与品德评价的整体性和全面性，注重知情行等方面的整体评价，避免唯考试、唯分数的量化评价的弊病，从而对各级各类学生的品德发展状况进行更加科学、合理的评价。同时，要建立起综合评价模式的监测、督导、奖惩、限期整改等一体化的制度体系，来推动和督促各级各类学校更好地落实综合评价模式，对于没有按照综合评价模式来实施德育评价的学校或者质量不过关的学校，给予一定的惩罚措施或者限期整改，从而更好地破除唯考试、唯分数的评价模式的弊端，建构以评促教的良性循环，充分发挥德育评价的导向、激励作用。
其次，德育一体化的综合评价模式的建立，还要注重多样性的德育评价方法的运用。一体化评价不是一元评价，一体化评价所倡导的是评价的基本理念、目标和原则的“一体化”，而具体的评价方法则可以是多样、灵活的。因此，在具体的德育评价方法的选择和运用中，各级各类学校和教师可以在不违反国家德育政策的顶层设计和综合评价的核心理念的基础上，采用多样化的评价方法对学生的品德发展状况以及学校德育工作的成效进行科学合理、客观全面的评价，比如在评价主体上可以采用多元主体评价，包括教师评价、学生评价、家长评价、社区评价等；在评价形式上，可以采用自评、他评和互评等；在评价测量方式上，可以采用道德银行、道德积分卡、品德记录本等。通过一体化的德育评价理念、目标以及多样性的德育评价方法的构建，德育评价将更有利于学生的综合道德素养的发展，并且德育评价也将更好地发挥出诊断、导向和激励的功能，促进德育效果的提升。
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