高德胜：论愧疚的道德教育意义

原文载于《现代大学教育》2021年第3期

摘要:愧疚是常见的伦理现象，在人的道德成长中扮演重要角色。愧疚是令人不快的情感，因错而生，错行与错念都会让人产生愧疚，有时候也会“无错而疚”。愧疚的主体是个体，所谓集体愧疚，其实还是个体因集体错误而感到愧疚。愧疚一般与对错误的改正与补救相连，这是愧疚的“真诚解决”，也存在“非真诚解决”的可能。愧疚自身不是美德，但是，愧疚是一种规范性情感，是美德的预示，诸多美德都以愧疚为基础。根据愧疚的本性，可以总结出愧疚教育的基本思路:以感情纽带为基础;不同的状态，不同的教育;只论行为对错，不论人品优劣;引导受害者做出适当反应;以教育的“易疚性”作为愧疚教育方式。

关键词:愧疚;因错而生;愧疚主体;真诚解决;非真诚解决;道德成长;道德教育

一个正常的人，在生活中都会有愧疚(guilt)体验，因为我们都是不完美的，都会犯错误，愧疚就是错误的伴生情感体验。我们不是完人，所以会犯错误;我们犯了错误之后会感到愧疚，所以我们是正常人。从这个角度看，愧疚是一种非常自然的情感。有人说愧疚是天生的，有人认为愧疚是“次生情感”(secondary emotions)，与愤怒、恐惧这种“原初情感”(primary emotions)(天生就有，有生理基础和独特的生理表达，与动物共有)还是有所区别，出现较晚，需要在自我意识发育之后才能获得。[1]5次生并不意味着次等重要，人人都能体会得到的愧疚是一种重要的伦理现象，在我们的思想、情感和行为中扮演着重要角色。可以说，愧疚是美德的预示。愧疚的存在，证明一个人道德感的存在并发挥作用。一个人如果没有了愧疚感，只有两种可能，一种是圣人，像孔子所说的“从心所欲不逾矩”的理想境界;另一种是纯粹的坏人，没有了是非观念和道德感受力。我们知道，前者罕有，后者的可能性更大，一个没有愧疚的人，更可能是道德败坏者。

愧疚在伦理生活中如此重要，但伦理学对愧疚却很少研究。莱维斯(H.D.Lewis)指出:“道德哲学家对愧疚问题似乎没有太多可说的。在很多伦理学著作中，愧疚没有位置，当代伦理学尤其忽视愧疚问题。”[2]人们常说，教育就是道德教育，既然愧疚在人的道德发展中如此重要，教育及道德教育应该重视愧疚的理论与实践研究。事实并非如此。检索文献，我们发现“愧疚”“内疚”等术语多出现在文学评论性论文中，教育学文献鲜有涉及。托德(SharonTodd)说，教育研究领域对愧疚的消极态度是根深蒂固的，“不像移情，愧疚被视为一种‘教育学失败’，因为愧疚在道德上、政治上都没有生产性，因而没有更多的教育价值。”[3]

神学、宗教领域向来重视愧疚，愧疚向来是神学研究的核心课题。伦理学、教育学对愧疚的轻视也许与此有关。在神学与宗教中，愧疚与罪纠缠在一起，人生而有罪(错)，所以即使没有做错什么，也要愧疚。有罪之人必然、必须有疚。这对已经摆脱宗教桎梏的现代人来说，无疑是巨大的精神重压和负担，也是近代以来的教育启蒙所要竭力破解的。正是在这个意义上，我们才能理解洛克(John Locke)的儿童心灵“白板”说的革命性，因为“白板”寓示着心灵的纯洁与无罪。与伦理学、教育学不同，心理学对愧疚是关注的，尤其是心理分析流派。心理分析认为神学将愧疚视为天生，在形而上学和心理学上都是不能接受的;而神学则认为心理分析将愧疚理解为对打破禁忌的恐惧，贬损愧疚的价值，在道德上是不可接受的。[4]而且，心理分析，尤其是心理分析治疗对愧疚的研究越来聚焦于价值中立的技术化立场，即愧疚对人是一种不愉快的情感，那么，心理治疗的任务就是帮助人们化解愧疚，至于愧疚的来源和道德发展意义，则不在考虑之列。

神学、心理学对愧疚的重视有这样那样的问题，伦理学、教育学则干脆忽视愧疚。但愧疚在日常生活中并不少见，我们每个人每天可能都有愧疚体验，愧疚也是生活的常见现象与惯用语。比如，道歉是日常生活中的常见活动，人们为什么道歉呢?虽然道歉的原因很复杂，但一般是做了对不起他人的事情。在很多情况下，道歉就是表达愧疚的方式。在教育场景中，老师也会经常说:“你这样做不觉得内疚吗”“你怎么能做出这样的事情，我都为你感到羞愧(羞耻与愧疚)。”也就是说，愧疚在日常和教育生活中，是一个使用频率很高的词语。日常使用是一回事，在学术上将其说清楚是另外一回事。学术上的厘清，对日常使用也是一种校正，能够帮助人们正确面对愧疚现象、正确使用愧疚指称，避免误用、错用造成的伤害。本文的目的就在于厘清愧疚现象的基本构成，在此基础上发现发挥愧疚道德教育意义的基本理路。

一、愧疚:因错而生的情感

(一)有错而疚

愧疚是自然的情感，但却是不那么愉快的体验。既然是不愉快的体验，为什么不能去掉，或者用愉快一点的体验来替换呢?谁都不想愧疚，但谁都无法完全摆脱愧疚，根本的原因在于我们每个人都不是圣人，都会犯错误，“羞耻与愧疚就是用来描述我的非完美性的词汇”[5]。当然，犯错误并不是愧疚的充分条件，人之所以会在犯错误之后愧疚，还在于人有道德意识和自我要求，还有避免错误、使自己逐步得到完善的追求。正是因为人有自我要求，所以犯了错误之后就会“感觉不好”(feel bad)。错误之为错误，一定对人、对己有所危害，如果没有危害，也就算不上错误。错误有害，但我们又不可能不犯错误，那么就需要有一种心灵力量来减轻错误危害、阻止错误蔓延、恶化，愧疚就是这种力量。犯了错误，我们会“感觉不好”，就会愧疚，愧疚因此就有“刹车”功能，提醒我们错误的发生、错误对人对己所造成的危害、我们需要停止错误并对错误进行补救。从这个意义上看，愧疚体现的是我们作为人的不完美，同时，愧疚也是我们由不完美逐步走向完美的力量。

既然愧疚是因错而生的一种情感，那么，在愧疚的产生中，错误就处在核心位置。错误首先是做错，即做了错误的事情。比如，身体强壮的学生欺凌弱小的同学。欺凌之错，有主观故意，是故意之错。有时候无主观故意，也会做错，即过失或意外之错。一般而言，过失或意外之错更容易唤醒愧疚，我们因为无意之失，给别人造成了伤害，因为自己没有故意，心理上的负担较轻，关注的焦点不在自己而在受害者身上，产生的是一种没有自我负担、他人指向的愧疚。故意之错与愧疚之间的联系相对复杂一些，因为犯错主体有心理负担。以欺凌者为例，他在做出欺凌行为时，被其他动机支配，当时没有愧疚产生的空间。欺凌发生之后，如果他不是一个“惯犯”，自我反省、被欺凌者的痛苦、他人的批评与提醒都可能唤醒他的愧疚感。这时候的愧疚感是有心理负担的“双向”愧疚，既指向自身的“不善”，又指向受害者的痛苦。无论是有意还是无意，错误行为发生与愧疚产生之间都有一个“时间差”，也即“错行时刻”与“愧疚时刻”一般并不同时，愧疚发生于错行之后。这说明，愧疚发生于与错行拉开一定距离之后，所谓此一时、彼一时，时间不同，心态不同，看法也就不同。多数情况下，我们做一件事，注意力都在这件事上，事情发生之后，才有更多的空间去反观事情本身，才有可能从他人视角、社会视角来看自己的行为，才更可能发现、体悟自己行为之错，愧疚才有机会从时间的缝隙中伸出头来。

错行不但是做了错事，还包括没有去做正确的事。从行动的角度来看，行动与缺少行动都能引发愧疚。当然，行动也好，缺少行动也好，性质上都是错的。比如，欺凌别人是行动，是做错事;而看到同学被欺凌，不去制止，在那里旁观、看热闹，则是未做正确的事。未做正确的事，未制止恶的发生，甚至以他人痛苦为“观赏”对象，实际上增加了受害者的痛苦。在这种情况下，未做正确的事情就成了错事错行的一个构成部分，等到自悟或他人提醒，旁观者意识到自己行为的危害性，也会因此而愧疚。当然，直接做错事与未做正确的事，行为性质上还是有所差别。这种差别，正是阿伦特(HannahArendt)区分纳粹统治下那些直接作恶者与允许恶行发生的普通德国民众不同责任的依据。在她看来，一个人做了坏事与一个人被动地允许坏事发生(允许别人做坏事)还是有巨大的区别，前者“有罪”(guilt)，后者可以有负罪感(feelguilt)，但不一定有罪，更多的是一种政治责任。[6]77

法律与外在性的道德舆论同样只追究错行，不追究“错念”。别人不追究是一回事，我们自己追不追究是另外一回事。多数情况下，我们有一些错误的闪念，有的就自然过去了，有的很快就被我们“掐掉”了，但有的“错念”比较有力量，比如反复出现、持续时间长、演绎比较详细、性质比较恶毒等。这类“错念”也会让我们感到愧疚。比如，老师比较严厉地批评某个学生，该生当时感到愤恨，心中产生了针对老师的一些恶毒念头，等情绪平复，再见到老师，也会感到愧疚。这一心理过程，都只发生于该生的心理世界之中，除了他自己，无人知晓，但他本人却体会到情感的波澜，不敢相信自己怎么会有那样的恶念，也因此感到十分羞愧。错行是实际发生的，有实际的危害，由此产生愧疚是自然的。“错念”只发生于内心世界之中，未付诸行动，也未产生后果，为什么也会产生愧疚呢?原因在于，人是有思想的动物，思和行有分离的一面，也有一体的一面，有时候思是行之端，或者就是行本身。严重的“错念”虽然未化为行动，未对他人产生危害，但依然有一个是非问题。如果性质很恶劣，说明“错念”主体在那一刻在道德上也是相当恶劣的。从这个角度看，未付诸行动的“错念”虽然未伤及他人，但已经伤及自己，伤及自己的品格与心灵。

(二)“无错而疚”

错行也好，“错念”也好，总是有所错。有时候没有错，我们也会感到愧疚。比如，自己生活得很好，看到别人在贫困线下苦苦挣扎，我们也会感到不好意思、感到愧疚，虽然我们生活好不是什么坏事，他人的贫困也不是我们造成的。再比如，一对双胞胎姐妹，一个考上了大学，一个未考上大学，人生道路从此殊异，前者在面对后者的时候，也会产生愧疚。最明显的例子是幸存者愧疚(sur-vivalguilt)，在一场灾难中幸存下来的人，在面对死者及其亲人时，往往会为别人失去生命而自己幸存下来而愧疚。[7]这种愧疚是“无错而疚”，愧疚得没有理由，所以也被称为“非理性愧疚”(irra-tionalguilt)。这种愧疚因比较而生，愧疚者虽然没有错行与“错念”，却有比较意义上的优势。如果非从错误的角度来理解这种优势的话，就是“优势之错”。通常情况下，优势不是错，但是，如果从宽泛的意义上看，不少情况下的优势也经不起深究，也可能来自不公平的积累。“非理性愧疚”的“无错之疚”并未推翻愧疚是因错而生这一基本规律，不过是将错做了更为宽泛的直觉性理解罢了。“非理性内疚”的存在，体现的正是人天生的公平感、正义感以及对他人的同情。说这种愧疚是非理性的，其实也并不准确。比如，一个雇主在招人时，常常面临“最合适岗位”与“最需要岗位”的选择，当然，绝大多数雇主都会择优录用，但是，如果他对被淘汰的最需要者有隐隐的愧疚，大家并不觉得奇怪。大学里的博士生导师在招收博士时常有这种心理挣扎。这种愧疚并不奇怪，前面已经说明其具有一定程度的自然性，并不是什么非理性的东西。

还有一种“无错之疚”，即存在之疚。愧疚因错而生，错主要来自做，不来自是或在。也就是说，我们的是或在不是错，不用因此而愧疚。但是，也有一些超越凡俗的人，能够体会到超验性的存在之疚。这一点可以从感恩之中得到反证:感恩主要是人际的，但也有一些人能够体会到存在的幸运，感恩上苍、自然的赐予。既然有超验感恩，那么有超验之疚也就不奇怪了。一些精神深度异于常人者，能够感受到存在的缺陷与问题，因而为存在本身而感到愧疚。关于这一点，不少哲学家都有所涉及，比如雅斯贝尔斯(KarlT.Jaspers)就认为存在一种“形上愧疚”(metaphysicalguilt):仅仅因为是人，哪怕什么错都没有，但面对人类、世界的痛苦与恶，依然感觉愧疚。这种愧疚不但存在，而且还是道德愧疚的根基。[8]94维特根斯坦(Lud-wigJ.J.Wittgenstein)也认同存在之疚，认为其来自人的有限性，有限的人不能改变世界、不能实现绝对价值，因此而产生愧疚感。列维纳斯(Em-

manuelLevinas)认为我们需要为自己的存在合法性辩护，因为我的存在已经掠夺了他人的位置。[8]95从形而下的角度看，存在不是错，做才能有错;但是，从形而上的、更为宽广深厚的维度来看，我们的存在本身就有某种错，某种“无错之错”。

(三)对错标准

愧疚因错而生，那么，就有一个什么是错的问题，或者以什么为标准来判断是非对错。如果没有是非标准，即使行为错误，行为者却不觉得有什么错误，也就没有愧疚问题。比如，一般人都有财产所有权观念，小孩子很小都知道一个玩具的归属，由此出发，如果侵占了别人的物品，就是错误的，就会感到愧疚。但是，对一些人来说，侵占私人物品与侵占公共物品性质有所不同，不觉得侵占公家物品是一种错误，也就不会因此而感到愧疚，甚至会有一种沾沾自喜、能力强的“自豪”。在愧疚理论中，是非对错的标准大致有两种:一种是规范标准，另一种是伤害标准。关于愧疚的心理学与神学研究，一般都突出规范标准，行为的性质由是否违背规范来衡量，违规就是错，不违规就不存在错的问题。[9]12这样的理解，依赖于规范的性质。如果规范是符合道德的，以规范为标准就没有问题，但是，如果规范本身就是不道德的，人们对规范的违反就不一定是错的，也就不会因此而产生愧疚。比如，个别高中以节约时间为由头禁止女生留长发，这一规定本身在道德上就是可疑的，违反者并不认为自己的违反是错误的，也就不会为自己的违反行为而愧疚。[10]

伤害标准则是从人际的角度理解愧疚，用对他人的伤害作为行为是非对错的标准，对他人有伤害，行为就是错的，没有伤害，就无所谓对错。[11]以是否造成伤害为标准就牵涉到关系的亲疏问题。关系亲近、亲密，意味着双方的情感牵涉深厚，一个不好的行为给对方造成的伤害也就更大，我们的愧疚也就更深;关系疏远，或者说是陌生人关系，人们彼此停留于法律与伦理所限定的交易关系之内，即使我们的行为稍微出格，也会因对对方的关心少一些而无愧疚或少愧疚。伤害标准也有自身的问题。一方面，愧疚虽然多是人际性的，但也有一些无特定对象的愧疚，这时候伤害标准就不好运用。另一方面，有时候是否造成伤害不能单独作为标准，还要参考规范标准。比如，学生有了不良习惯，老师纠正性的教育措施，单独看对他是有伤害的，但是，从整体看，是为了纠正他的不良习惯，又是符合规范的。总体来看，多数情况下，规范标准与伤害标准可以一同使用，二者一致的情况多于不一致，在二者有冲突的情况下，可以结合具体的情况进行判断。

有两点需要补充。第一，规范的标准与伤害的标准虽然主要用于实体行为，即已经实然发生的行为，但也可以用于尚为发生的行为，即“错念”。我们有了一个“错念”，就会发挥道德想象力，在心中预演这个念头真正兑现之后的情景。在这一想象的过程中，我们就会用规范或伤害的标准对其进行衡量，对其后果进行思虑。第二，规范的标准也好，伤害的标准也好，都是经验世界的标准，如果我们将愧疚扩展到超验领域，这两个标准就不能完全适用了，就要用超验的标准，比如存在的价值与缺陷。

(四)愧疚与羞耻

卡克多瑞恩(HerantKatchadourian)说，不参考相邻情感(neighbers)，比如羞耻、尴尬、后悔、恶心等，对愧疚的思考几乎无法进行。[1]5此说虽然夸张，但不无道理。与愧疚最为纠缠不清的是羞耻，在日常生活中我们经常将二者混用、互相替换，在中文中甚至可以将二者合并起来统称“羞愧”。心理分析将愧疚定位于自我与超我的冲突、将羞耻定位于自我与理想自我的冲突。且不说愧疚的定位是否准确，当下的心理学研究、日常体验都显示羞耻不是理想自我的问题，而是真实自我存在缺陷和不足的问题。[9]13在二者的区分上，莱维斯算是抓住了要害，他以自我为核心来区分愧疚与羞耻:在愧疚中，“我做了糟糕的事”，评价的重点在“做”;在羞耻中，“我做了糟糕的事”，评价的重点在“我”。[9]18也就是说，愧疚的焦点在具体行为，而羞耻的焦点在于自我(品性、能力)。愧疚是行为错误，引发的是自责与补救，而羞耻是自我的不足与缺陷，引发的反应是隐藏。在羞耻结构中，暴露是一个关键环节，即自我不足与缺陷的暴露。[12]愧疚则不同，做错了事，无论他人是否知晓，我们都会自责、内疚。

从性质上看，愧疚是行为不好、是事情不好，而羞耻则更为严重，是人本身不好。正是在这个意义上，高班尼(MajidGhorbani)等人认为愧疚具有激发性(agitation-based)，激发人去行动、去补救，而羞耻则是消沉性情感，引发的是隐藏。[13]318高班尼对愧疚与羞耻作为情感性质的判断有一定道理，但也有值得再思考的地方。比如，羞耻的直接反应是隐藏，但隐藏不是根本的解决办法，根本的解决办法是弥补自己的不足与缺陷，使自己得到发展与完善。因此，羞耻也有激发人进行自我修炼的功能。此外，愧疚与羞耻的两个核心，即行为与自我，也不是完全可以割裂的。首先，愧疚来自具体行为，不是来自自我整体品格与能力，但错误行为是我做的，我是行为主体(agent)，我也应对此负责。单个行为虽然不能标识我的整体存在，但起码我在做这个错误行为的时候是令人羞耻的。具体行为与自我有可分的一面，也有相连的一面。其次，我们的不良行为，在小范围内产生的主导性情感是愧疚，但也不是什么光彩的事情，暴露于更大的范围，就是羞耻。比如一个老教师，因自己的情绪不佳向学生发无名火，事后对该生感到愧疚，如果这一行为暴露于同行之中，这位老教师也会为自己呈现出如此不专业的状态而感到羞耻。

二、谁会愧疚?

(一)愧疚的主体是个人

解决了愧疚因何而生的问题之后，下一个需要面对的问题是“谁会愧疚?”即愧疚的主体问题。按理说，愧疚的主体是人，愧疚的主体不是一个问题。但人有多种形态，是个体的人还是群体的人?虽然一讲到愧疚，在多数情况下我们直觉性地将其与个人联系起来，但还是有“集体愧疚”(collec-tiveguilt)的说法，群体、集体也能愧疚吗?也能作为愧疚的主体吗?维特根斯坦提出过一个有趣的问题:“为什么狗会感到害怕却不会后悔?”[14]维特根斯坦的问题是针对后悔的，但也可以对愧疚提同样的问题。这一现象，一方面，表明诸如愧疚、后悔、羞耻等情感相对于害怕或恐惧来说是次生的情感，另一方面，也说明这类情感是专属于人的层次较高的情感，以人所特有的能力为条件。如前所论，愧疚作为一种自省意识，以自我意识为条件。婴幼儿虽然有愧疚的潜能，但因为自我意识尚未发育，所以还不能体现愧疚的“实能”，等到自我意识形成，愧疚能力也就随之而来。从自我意识这一愧疚条件来看，个人是完全符合的。愧疚的另外一个条件是移情，即对他人情感的感受与体会能力。如果没有移情能力，一个人做了错事，伤害了别人，却体会不到自己的伤害给别人带来的痛苦，也就不会感到愧疚。[1]74虽然每个人的移情能力有差异，但作为正常的人，都有基本的移情能力，移情能力缺乏，就会有心理障碍与人际障碍。

个体作为愧疚的主体没有问题。那么集体呢?按照愧疚情感存在的两个条件，如果集体能够满足，那么集体就可以是愧疚的主体，如果不能满足，那么集体就不能成为愧疚的主体。先看自我意识。关于群体是否是道德主体的研究可资参考。群体要成为道德主体，就需要有自我意识，有一个“意识单元”(unityofconsciousness)[15]。但是，群体没有这种个体才拥有的意识单元，只有个体之间的共识与一致。我们说“群体心灵”，那只不过是一种比喻罢了。再看移情。因为没有“意识单元”，群体无法体会其他群体的快乐与痛苦，同样是没有移情能力的。我们看到其他群体成员的快乐与痛苦，会产生移情，我们是作为个体，至多是作为群体成员意义上的个体而移情，不是群体在移情。

(二)为群体之错而愧疚

关于愧疚的主体，理论上的分歧不大。比如，雅斯贝尔斯认为，愧疚只关个体、不关群体[8]94;阿伦特也坚持认为，愧疚或负罪感应该严格限于个体，如果泛化用于群体或共同体，就会失去意义。[6]76但是，依然有一个问题需要解决:既然愧疚是因错而生的情感，那么无论集体有没有自我意识、移情能力，群体都有犯错能力。如果群体犯了错误，谁该愧疚?是群体还是个体?“集体愧疚”“群体愧疚”的概念之所以能够存在，根源就在于此。实际上，群体或集体有行为错误，群体无法感到愧疚，感到内疚的不是群体，依然是个体，即个体因为群体错误而愧疚。如果个体参与了群体行为，是群体错误的参与者、执行者，个体感到愧疚与个人犯错感到愧疚没有什么实质性的区别。问题是，有些群体错误，并未直接参与的个体也会感到愧疚。

个体为什么要为自己并未直接参与的群体错误而愧疚呢?人的自我是一个弹性概念，不是被皮肤包围着的身体，身体皮肤不是自我的边界，自我可以延伸扩展到不同层次的群体。比如相对于另外一个家庭来说，“我”代表的是我的家庭，相对于另外一个学校来说，“我”代表的是自己的学校，相对于另外一个国家来说，“我”代表的是自己的国家。从这个角度看，个体为群体所犯错误、为群体其他成员所犯错误感到愧疚是自然而然的事情。由此看来，所谓集体愧疚，不是“集体的愧疚”，而是“个体因集体错误而愧疚”，依然是“个体的愧疚”。

愧疚的主体是人，是个体的人。那么，愧疚的对象呢?也就是人对谁愧疚呢?如前所论，愧疚因错而生，而人的错行既可以是对人的，也可以是对物的，有时候也可以是对形而上的存在。对人的错误，一般是针对个人的，比如一个语文老师冤枉了自己所教班级的某一个学生，其愧疚的对象就是这个学生。对人的错误，也可以是针对群体的，比如一个学校的校长在处理一件争议时亏待了某一班级，其愧疚就是针对该班级的。群体因为缺少“意识单元”和移情能力，不能作为愧疚的主体，但群体可以成为错行的伤害对象，因此可以成为愧疚的对象。愧疚主要指向人，但有时候也可以指向动物或文化历史存在。如前所论，在愧疚类型中有形而上的愧疚或存在的愧疚，这种愧疚指向的正是超出人的超验存在。

三、愧疚之后

(一)错而不疚是堕落的体现

愧疚是因错而生的情感，而且是一种令人不快的情感。如果这种令人不快的情感不能成为进一步反应的驱动力，仅仅停留于自身，那其价值就相当可疑。因此，愧疚之后如何反应，或者说愧疚推动我们去做什么，对愧疚的价值来说至关重要。一个前提性的问题是，愧疚是因错而生的情感，那么是不是有错之后就一定愧疚呢?显然不一定。如前所论，无论是以规范为标准，还是以伤害为标准，错行与愧疚不是同时发生的，错行与愧疚之间都有一个“时间差”。正是这个“时间差”的存在，导致其他情感有乘虚而入的空间，使本该产生的愧疚有可能不能产生。此外，还有一个“客观有错”与“主观无疚”[16]的问题，即一个人客观上犯了错误，甚至是严重的罪过，但主观上没有认识到自己的错误与罪过，不感到愧疚。无论是什么原因，错而不疚都是令人愤慨的，这时候犯错者已经是双重犯错，即错误行为与之后的错误态度。

错而有疚，是我们有人性和道德要求的基本表现。一个人做错了，伤害了他人，却没有愧疚，如果是暂时的，那还有救;如果成了常态，就说明这个人已经严重堕落。一个没有愧疚的人，一方面，是对他人失去了基本的尊重和同情，另一方面，也是对自我没有基本的尊重。做错了，也是对自己的否定，愧疚及相关情感就是对这种否定的情感反应，这是一种自反性的情感，无论他人如何反应，都会产生，如果没有产生，说明这个人已经不再尊重自己，不再要求向善。[17]656错而无疚，对受害者来说是双重伤害，往往会引发受害者及相关者的愤怒与憎恶。对暂时性的无疚者来说，他人的愤怒与憎恶是一种提醒，提醒之下，沉睡或休眠的愧疚就会苏醒。而对那些常态无疚者来说，他人的提醒多数情况下也是没有作用的。

(二)自责与亏欠

由错误行动引发的情感多种多样，比如尴尬、羞耻、后悔、愤怒、怨恨等，愧疚只是其中之一，但却是基础性的，愧疚要么与其他情感伴随而生，要么是其他情感反应的来源。[18]259愧疚，在中文世界里更多地使用“内疚”。“疚”是情感性质，“内”则标明情感指向，即这种“疚”是向内的。愧疚不是凭空产生的，而是来自行为评价，即对行为的是非对错的评价。值得说明的是，一说评价，我们就以为是认知的，但是，我们对行为是非的评价实际上并不一定发生在意识层面上，有时候是直觉性的、情感性的。愧疚产生于对自身行为的否定性评价，即自身行为是错的。单有否定性评价还不够，还有一个错误的归因问题，即将错误归于自己而不是他人或外在因素。[9]57将评价与归因串联起来，就是“行为错了，而且是我的错”或者“是我做错了”。承认错误，将错误归于自身，紧接着就是自责。既然是自己做错了，不需别人责备，自己就会指责自己，因此愧疚中有明显的自责，往往会在内心说，“我怎么会这样做?”“我怎么能做出这样的事情呢?真是太不应该了!”[19]34

与自责同时发生的是对他人的负罪感与亏欠感。因为我的错误，对别人造成了伤害(如果一个错误只是对自己造成了伤害，就是悔恨的问题，不是愧疚的问题)。亏欠感在愧疚中居于核心地位，guilt就是从古英语中的debt派生出来的。[1]78－79这说明愧疚这种复杂的情感，既是向内的，即“疚在内”，但同时也是向外的，被亏欠感和负罪感驱动着朝向错误行为的受害者。比如，一个父亲，因工作压力而情绪不佳，迁怒于儿子，对儿子作业上的一点小错大发雷霆，给儿子造成明显伤害。事情发生之后，父亲自责自己不能控制情绪，对儿子也就有了亏欠感。

(三)补救行动

愧疚是一种情感体验，是一种心理过程，但是，我们对愧疚的理解如果仅仅限于此或止于此的话，还是不够的。愧疚无疑是一种心理过程，呈现的是主体因为错行(也包括错念)而产生的情感的复杂起伏，但是，无论是从来源、结果或是功能来看，愧疚都有人际与行动的维度。愧疚的来源主要是行动，错误的行动，即因错而生;这错误往往会对他人造成伤害，也即错误的后果要由他人来承受;愧疚具有行为驱动性，驱动愧疚者拿出实际行动对他人做出弥补。也就是说，愧疚虽然是“疚于内”，但却是“愧于人”，所以“内疚”并不能涵盖其全部意义，这也是本文选择“愧疚”而弃用多数文献所使用的“内疚”一词的原因。

愧疚情感中既有自责，也有负罪感、亏欠感，二者对主体来说都是心理负担。如何才能卸下心理负担呢?改正错误、对他人做出补救才能卸下心理负担。英语中的guilt与德语中的Geld相连，而Geld在德语中所要表达的就是“repair”(补救)努力，即因某事补偿某人。[19]336比如，父亲迁怒于儿子，事后感到自责与亏欠，就会用更多的和善与关心来弥补自己的过失，甚至会满足儿子稍微过分一点的要求。这也是高班尼所论的愧疚与羞耻的一个显著区别，即羞耻导向隐藏，想将自己的缺陷与不足掩盖起来，而愧疚则具有激发性，激发出他人指向(other-oriented)的补救行动。[13]318通过补救，愧疚者弥补了对他人造成的伤害、卸下了自己的心理负担。也就是说，补救具有双重功能，即外补他人、内救自己。补救行动是指向他人的，但却也具有自我拯救的功能:补救行为是将我从错误之中重新拉上正确轨道的方式。

(四)“真诚解决”与“非真诚解决”

如前所论，人在犯了错误之后并不一定会感到愧疚。错误是一回事，如何归因是另外一回事。如果犯错者将错误归为外在原因，归为自己无法控制的因素，归为自己无法选择等，就会为自己的错误找到借口，就可能“有错而无疚”。愧疚让人感觉糟糕，怎么摆脱这种糟糕体验呢?可以以道歉、补救等方式进行“真诚解决”(authenticresolution)，也可以以转移注意力、对错误轻描淡写、重新解释界定行为、技术性承认错误以推卸责任、贬低受害者、强调自己没有主观故意等方式，对愧疚进行“非真诚解决”(inauthenticresolution)。[1]1由此看来，补救虽然是解脱愧疚负担的应然方式，但愧疚并不必然走向补救，愧疚的解脱也有另外的可能。席尔沃(MiaSilfver)指出:愧疚情感产生之后，人们通常有三种反应方式，包括和解补救反应(“真诚解决”)、合理化反应(即愧疚的“非真诚解决”)、内在惩罚反应。和解补救反应是建设性的反应方式，另外两种则是非建设性反应方式，只有建设性反应方式才会导向补救。[20]内在惩罚反应的表现是陷入深深的自责之中不能自拔，也就是过度愧疚。陷入过度愧疚之中的人，其情感指向焦点

 

已经不是他人，而是自我，不断自责，极端情况下，会陷入祥林嫂那样的病态。显然，过度愧疚虽然没有推脱责任、给自己的错误寻找借口，但同样不具有建设性。因为过度愧疚的人，在一定程度上已经忘记、无视外在世界的存在，只陷入狭隘自我的消极情绪泥潭之中，不能自救，何谈补救他人?

愧疚是一种关系性情感，受害者可以利用犯错者的愧疚进行关系再平衡。受害者以愧疚作为“武器”进行反抗，可以发生在两种情况之下。在犯错者“有错无疚”的情况下，受害者可以引出犯错者的愧疚;在犯错者感到、表达愧疚的情况下，要求犯错者改正错误、进行补救。这两种方式，只要适度，不但有帮助犯错者改正错误的作用，也可使自身受到的伤害得到弥补，使失衡的关系得以校正。

如果过度，也会有代价。比如，一个人夸大自己所受的伤害，以此作为提出过分要求的依据，就会导致犯错者的对抗性情感与憎恶情绪。[21]其中的心理机制并不复杂，还是愧疚本性使然:做错了事情，伤害了别人，也伤害了自己(我犯了错误，虽然不能因此而否定我这个人，但起码表明了我的缺陷)，愧疚作为不快的情感，既有对他人的“愧”，也有对自己的“羞”。在这种情况下，如果受害方的反应过度，虽然是维护自身，但其实也是在犯错者自伤的伤口上“撒盐”，就会遭到犯错者的对抗与憎恶。

四、愧疚与道德成长

(一)愧疚的规范性及其对美德的预示

我们在比较宽泛的意义上将愧疚称为道德情感，但严格说来，愧疚虽然离美德很近，却还不是美德本身。虽然不是完全意义上的道德情感，但愧疚起码是规范性情感，是带有“应该”意味的情感。一个人犯了错误，如果不感到愧疚，那就是双重错误，即行为与态度的双重错误。之所以是双重错误，就在于“犯了错就应该感到愧疚”。犯了错，不感到愧疚，对犯错者来说是双重错误，对伤害者来说则是双重伤害，即行为与态度的双重伤害。错误行为是一重伤害，错了还没有愧疚感，这种态度对伤害者来说就是轻视和扬威，是又一重伤害。这是从反面来看的，从正面来看，也是如此。一个人犯了错误，有愧疚感，“错而有疚”，就较容易得到受害者的原谅和相关者的赞赏，因为犯错者的愧疚本身就是对错误的一种抵消，就是一种应该有的状态。愧疚因错而生，我们很容易将愧疚理解为一种因果性情感，布林克曼(SvendBrink-mann)从人们赞赏有错而疚的人、加重谴责有错而无疚的人出发，推论出愧疚是规范性的，不是因果性的，即“不是因为有错，所以愧疚”，而是“犯了错误，应该愧疚”。[18]259

愧疚作为规范性情感，虽然尚不是美德本身，但起码是美德的预示。愧疚之后有多种可能，并不必然做出道德选择与道德行为，但有愧疚毕竟是走向的道德第一步，因为没有愧疚也就没有道德选择的可能。一句话，有疚不一定有德，但无疚一定无德。愧疚之所以是美德的预示，首先在于愧疚是道德思考的基础，没有愧疚就无法进行道德思考。愧疚因错而生，但错本身不会直接产生愧疚，而是我们对错的认识与评价。也就是说，愧疚是对行为进行是非评价的产物，在这个意义上，愧疚与道德思考是同时发生的。[8]99其次，愧疚既是对自身行为的评价，也是对他人感受的移情，愧疚之中带有一种亏欠感、负罪感，驱动着我们做出道德行为以弥补自己的错失。

历史地看，人类的道德一直有一个超验根基。中国传统伦理学将人道视为天道之体现，是天道的一部分。西方伦理学的源头———古希腊哲学，与中国传统伦理学有同工之处，也是将人的道德视为“宇宙道德”的一个构成部分，人的道德是“宇宙道德”的体现，是宇宙与自然所赋予人的使命的实现。[22]基督教产生之后，道德更是有了超验性的宗教根基。当今时代是世俗化的时代，宗教在人们生活中的重要性已经消退、减弱。但是，如果我们就道德讲道德，就经验讲道德，总是缺乏一种更大的背景与参照，道德也就因此而失去一些光彩与神圣。形上愧疚或超验愧疚的意义即在于此。作为人，我们是有限的、相对的，在超验的层次上有愧于造物，在经验的层次上又有亏于同胞，那么作为人，我们唯有时刻警醒、处处努力，才能对得起宇宙与同胞，才有资格在世界上立足。正是这种说不清、道不明的超验愧疚，为我们的道德提供了形而上的根基。

愧疚虽然是规范性的情感，正常的人都有愧疚体验，但体会愧疚情感的能力有很大的个体差异，有的人对愧疚很敏感，在错误尚未发生时就已经预感到愧疚的不可避免，在错误发生后，比一般人有更强烈的愧疚体验，心理学上把这种个性特征称之为“易疚性”(guiltproneness)。心理学的研究发现，“易疚性”预示着人们如何思考、感受与行动，通过了解一个人的“易疚性”水平就可以预测一个人道德与不道德行为发生的可能性。对“易疚性”高的人来说，他们做事自律为主，不需要外在监督，靠良知指引，更可能表现出诚实、谦虚、尽责等品质;反过来，“易疚性”低的人则更可能傲慢、推诿、不可靠、不宽容。[23]一项8年跟踪研究发现，五年级时儿童的情感风格就可以预示8年后的行为与品格状态，五年级时“易疚性”高的学生更可能申请大学、参加社区服务、更少自杀、更少使用毒品与酗酒;另一项长期研究也显示，8岁时“易疚性”高的儿童预示22年后较少的违法、犯罪行为。[9]134－135我们说愧疚是美德的预示，“易疚性”就是这一观点的一个证明。

(二)愧疚是诸多美德的基础

愧疚是一种规范性情感，是美德的预示，但“愧疚本身不是美德，感到愧疚或有愧疚倾向也不是美德。”[24]愧疚不是美德本身，并未降低愧疚的意义，正如羞耻本身不是美德，但在有些情况下其重要性甚至超过具体的美德。愧疚不是某种美德，却是诸多美德的基础。诚实是一种美德，但诚实离不开愧疚。人是不完美的，错行与错念是难以避免的，关键是如何面对。愧疚感情的存在，就是提醒人们要对自己的错误诚实以对。如前所论，有真实发生的愧疚，也有愧疚的预期，即想象做错事之后的愧疚。因为愧疚是一种令人不快的体验，为了避免愧疚的产生，人就会克制自身冲动，不去做其他动机、欲望驱动的错事，因此，克制也与愧疚密切相连。犯了错误，诚实以对并对他人做出补救，是对公平与道德的维护，体现出一种道德勇气，勇敢与道德勇气之中有愧疚的力量。此外，愧疚还是爱人与渴望被爱的统一。我做错了事，伤害了别人，我的愧疚是对这种伤害的弥补，我是在用愧疚来表达对对方的在意与关心。同时，我的愧疚虽然主要源于自省，但也有担心失去他人之爱的考虑，我做错了，如果没有愧疚，就会将他人推离，就会失去他人的情感，我的愧疚恰是对这种感情的慰留。

愧疚之所以能够成为诸多美德的基础，在于愧疚本身的内在机制。愧疚产生于对行为的是非判断，已经内在地包含着内省成分。这种内省不但是“错后”的，还是“错前”的，包括对“错念”的自省。人有多种驱力，总是处在多种动机的拉扯之中，愧疚与羞耻就是预防我们“出轨”的情感力量。犯了错误之后，对愧疚的“真诚解决”其实就是一种自我诚实，一种慎独。而且，愧疚的“真诚解决”本身就是一种道德选择，一种自罚、改过、补救的道德选择。因为愧疚是不好的感觉，感到愧疚的人并不好过，所以没有人愿意愧疚。为了不愧疚，一般有两种选择;一种是错后道歉、补救;另一种是错后为自己找借口、推脱责任。第一种选择是愧疚的“真诚解决”，是有道德要求者的选择;第二种则是愧疚的“非真诚解决”，是品德败坏的标志或滑向品德低下的过程。除了这两种选择之外，其实还有第三种选择，即尽力避免做错事，不让愧疚发生。愧疚具有避免做错事的功能，从这个意义上，我们说愧疚具有道德守护功能，这也是诸多宗教那么突出愧疚引发、培育的原因。宗教突出愧疚，不是故意让人陷于愧疚的痛苦之中，而是力图借助愧疚的力量来守护道德。人的道德成长，既需要美德享受、道德自豪、爱等积极向上的力量，也需要诸如愧疚、羞耻、后悔等反面阻止沉沦的力量。愧疚之所以具有这种阻止沉沦的功能，一方面，在于愧疚的性质，人们不愿愧疚;另一方面，则是人可以体会到“预期愧疚”(anticipatoryguilt)，即在错误念头产生之后尚未付诸实施时就可以预想到的愧疚。[25]130为了避免预期愧疚变成现实愧疚，就会熄灭错误念头。

五、发挥愧疚的道德教育意义

愧疚是一种令人不快的情感，如果没有错误发生，教育者无端引发受教育者的愧疚反应在道德上就很难过关，即使是以道德教育的名义，因此，“愧疚教育”是一个有歧义的说法。单纯引发愧疚意义上的“愧疚教育”是不值得提倡的，但如上所论，愧疚本身具有多方面的道德成长意义，发挥愧疚道德成长功能意义上的“愧疚教育”是值得认真对待、深入探索的。 

(一)建构积极的人际关系

愧疚以情感关系为基础，情感联系越深，越容易产生愧疚，交往双方越是在意、关心对方，越不愿意对方受到伤害，尤其是受到来自自己的伤害。在家庭生活中，良好的亲子关系、亲人关系是愧疚发挥作用的关系基础。在学校生活中，互相关心、爱护的师生、生生关系同样是愧疚发挥作用的必要条件。学校生活中，如果人际关系紧张，人与人之间充满戒备、嫉妒、恨意，主导性的情感不是尊重与关心，愧疚就没有产生的条件，也就无从发挥作用。因此，要发挥愧疚的道德教育功能，首先要做的不是去引发愧疚，而是建构和保持正常的、积极的人际关系。如果可能，可以更进一步，即将正常的人际关系升级，使之变得更加友善亲密。我们可以将这一条归纳为“愧疚教育，功夫在愧疚之外”。

情感纽带与良好的人际关系的意义是多方面的。以师生关系为例，如果学生是热爱老师的，就不愿意老师受到伤害，犯了错误，就会感到深深的愧疚，就会想办法去改正、去补救。如果犯了错误，自己认识不清，就需要老师的批评指正。这时候，如果学生对老师是热爱、信任的，老师的批评、指正就比较容易接受，起码不至于因为不信任老师而导致逆反与对抗情绪的产生。有错误，就免不了要面对纪律约束与惩罚处理。情感纽带与良好的人际关系有助于纪律的实施，因为在关爱性的人际关系环境中，学生对老师、对他人是信任的，知道纪律与惩罚背后的公平与善意，不从消极、恶意的角度去理解纪律与惩罚，更能心甘情愿地接受惩罚以摆脱愧疚心理负担。

(二)“因情施教”

愧疚因错而生，但错与疚之间有诸多错位。错与疚的错位为教育引导与介入留下了空间。第一种情况是“有错而无疚”，即错误没有引出应该有的愧疚。这时候教育的重点就在于提醒错误、唤醒愧疚情感。以欺凌现象的旁观者为例，旁观者虽然有隐隐的不安，但不是自己动手欺凌，往往不觉得自己有什么过错，因此也就没有相应的愧疚感。这时候，教育引导的重点是帮助学生认识道德旁观对欺凌者的鼓励作用、对受害者伤害的放大效应，与他们交流旁观时的心理状态，是一心看热闹还是想阻止欺凌但又缺乏勇气。通过个别化的教育引导，旁观者才能意识到自身不作为的性质与危害，才能对受害者感到愧疚。

第二种情况是“有错也有疚”，即犯了错误，愧疚相伴而来。在这种情况下，教育者首先要给予犯错者的愧疚以肯定，因为愧疚体现了犯错者对自己的道德要求。如果犯错者的愧疚比预期的愧疚更强一点，表明犯错者有较强的道德感，值得称赞。[17]656既然犯错者体会到了愧疚，教育引导的重点就可以放在愧疚的“真诚解决”上，即帮助犯错者如何承认错误、道歉、进行补救、接受惩罚、如何才能做到不再重复犯错。

第三种情况是过于愧疚，即“无错而疚”或“错疚失衡”。愧疚作为一种规范性情感，也不是越多越好，也有一个适度问题。“无错而疚”，如果是一种淡淡的心绪，可以化为自我修炼的精神力量;如果过于沉重，即过度愧疚，就需要给予减负、纾解。“错疚失衡”是指愧疚远远超过必要的程度，陷于愧疚泥潭不能自拔。过于愧疚，其实是陷入自我情绪之中，导致的不是补救行动而是非行动。在这种情况下，教育引导的重点一方面在于安抚、减轻犯错者不必要的愧疚，另一方面在于帮助犯错者用积极行动去消除消极情绪。总之，愧疚教育不能没有针对性，不能盲目进行，要根据不同的情况，采取不同的方式方法。

人们在感到愧疚之后，既可能“真诚解决”，也可能“非真诚解决”。如果是前者，教育的重点就是帮助犯错者掌握解决愧疚的能力;如果是后者，教育引导的重点则在阻断，即阻断犯错者滑向为愧疚寻找借口的歧路。阻断也应贯彻“不同的情况，不同的教育”这一基本教育原则。愧疚的“非真诚解决”所使用的策略无外乎降低错误严重性、将错误归结为客观原因、他人也犯过类似的错误、贬低受害者、自己没有主观故意等。要阻断愧疚的“非真诚解决”，教育引导要有针对性，将犯错者的注意力引向错误行为本身及错误行为给他人带来的伤害，促使犯错者反思犯错的主观原因。当然，这样的教育引导，最好以个别化的方式进行，因为集体教育的群体心理背景，会让犯错者将主要注意力放在自我防卫上，很难进行自我反省。值得说明的是，抓住具体愧疚情景进行教育引导是较佳选择，但并不排斥平时进行间接的愧疚教育，比如德育课程中，可以向学生提供愧疚“真诚解决”与“非真诚解决”的事件与范例，让学生从他人叙事中学习，以他人为镜鉴反观自身。

(三)发挥受害者的作用

愧疚虽然是一种令人不快的情感，但同时也是一种规范性情感，犯了错误，就应该感到愧疚。正是在这个意义上，霍夫曼(MartinL.Hoffman)才说对犯错者来说，最有效的教育方法就是“引出愧疚”(inducingguilt)。[25]101引出愧疚的方法包括

指出错误何在，对错误进行批评、责备，将注意力放在对他人所造成的伤害上等。尤其是后者，如果犯错者能够意识到、体会到自己的行为给他人所造成的痛苦，通常愧疚之情就会产生。需要注意的是，通过批评、责备等方式引出愧疚时，应始终将错误限定于行为之错，不能上纲上线到人格、品格之错。因此，愧疚教育一个基本的原则是“对事不对人”，即只论行为的是非，不论人格、人品的优劣。学生犯了错误，就错误讲错误，就行为讲行为，不能上升到品德败坏上，否则就越界了。一旦越界，就是对犯错者的过度指责，就会导致犯错者启动自我防卫机制，从而产生对抗性情感。

愧疚教育容易忽视的一个环节是错误的承受者。在学校生活中，一旦有错误发生，教师往往将注意力放在犯错者身上，错误的受害者反而被放在一边。受害者应该是优先保护的对象，教师应该与受害者一起向犯错者讨回公道。我们知道，教师不是万能的，也不可能时时刻刻与学生在一起，更不能发现每一个错误行为的发生。那么，对犯错者的保护就需要“功夫在平时”。在平时教育中就要教育学生学会如何应对侵害行为。第一，不能一味隐忍，过分隐忍对自己是伤害，对犯错者是纵容;第二，学会用适当的方式提醒、批评、责备犯错者，让犯错者知道其行为给自己造成的后果，既引出愧疚，又不上纲上线;第三，犯错者道歉、做出补救之后不提过分要求，能够原谅他人的过错。教育总是朝着放手的方向努力，学生自己学会如何处理来自同龄人的侵犯，形成处理错误行为的能力，才是“修己安人”的长久之策。

(四)“非理性愧疚”与教育“易疚性”的作用

“非理性愧疚”并不是真正无理的，有情感与道德修炼功能。发挥“非理性愧疚”教育功能的常用方式是将学生暴露于痛苦叙事之中。他人痛苦具有多方面的教育意义，除了引发同情，也会引发愧疚反应。比如，衣食无忧的城市学生，看到世界上有那么多同龄人还在进行艰难的生存挣扎，就可能产生自己什么都没有做、未给那些受苦者任何帮助的愧疚。学生本身并没有什么错误，但他们被他人痛苦所震惊，并因此而感到愧疚，虽然被冠以“非理性”，但真的没有道理吗?由他人痛苦开始质疑自己所拥有的特权，其实正是对社会正义进行思考与探索的开始。何况，自我是有弹性的，他人痛苦可以激发年轻一代站在人类的高度来思考问题:作为个体的“我”并没有犯错，但作为人类的一员，“我”感受到了“我们”人类所犯的巨大错误。将学生暴露于他人痛苦之中，如果能够产生这种“非理性愧疚”，促使学生开始思考社会正义，开始摆脱个人私己视角，站在人类的高度来看问题，就有非凡的教育意义。

如前所论，人的“易疚性”可以预示品德，由此类推，教育的“易疚性”同样有多种意义。一方面，教育有“易疚性”，对学生来说是一种示范;另一方面，教育的“易疚性”也是阻止教育少犯错误、犯错了能够改正错误的力量。教育的“易疚性”不过是一种隐喻，其实还是教育者的“易疚性”。教育从业人员的“易疚性”可以赋予教育以谦逊、审慎的品性，能够对学生以诚相待。教育行政人员、校长、教师应该有愧疚预期，在做每一个决定之前，都要仔细思考会给学生带来什么后果;犯了错误之后，如何坦承、自责、补救。教育者不用扮演全知全能者，因为教育者一样也会犯错误，在尽量少犯错误的前提下，关键是要注意犯错之后的态度与行为。教育者可以用自己的愧疚及对愧疚的“真诚解决”给予学生以有效的愧疚教育。愧疚教育不是容易的事情，但从以上所论来看，还是“有章可循”。第一，以情感纽带与积极健康的人际关系为基础;第二，不同的情况，不同的教育，增强针对性;第三，“对事不对人”，只论行为是非，不论人品优劣;第四，引导受害者做出适当反应;第五，以教育的“易疚性”进行愧疚教育。