2026年5月29日至30日，华中师范大学教育学院于田家炳楼905会议室举行了2026年春季教育领导与管理专业博士学位论文答辩会及教育学原理专业博士学位论文答辩会，德育所刘莎、成传春、周如川、何婧、娄琳琳、叶贞莹六名博士生参加答辩并顺利通过。
一、教育领导与管理专业
2026年5月29日，华中师范大学教育学院于田家炳楼905会议室举行了教育领导与管理专业博士学位论文答辩会。教育领导与管理专业博士学位论文答辩会邀请了华中科技大学李太平教授、刘长海教授担任答辩委员主席，华中师范大学涂艳国教授、杜时忠教授、程红艳教授、田友谊教授任答辩委员，校内外二十余名师生旁听参加。
本次答辩会共分为答辩人毕业论文陈述、答辩委员评价并提问、答辩人回答问题、答辩委员会讨论答辩结果并由答辩主席宣读答辩决议等四个环节。
刘莎的论文题目为《城市社区参与学校教育研究》，她分别从研究背景及意义、研究设计与方法、研究内容与结论、研究创新及不足、盲审意见与修改五个方面进行陈述。论文聚焦城市社区与学校协同育人的现实命题，基于社会资本理论构建了“网络—规范—信任”分析框架，通过多案例比较与质性研究方法，揭示了政府主导型、社区内生型、第三方介入型三类互动模式及其由浅入深的参与层次。研究发现，当前社区参与存在主体联结不足、资源流动封闭、认知认同偏差等困境，成因涉及网络依赖、规范操作性与信任生成障碍。据此，论文提出了构筑协同网络、健全制度保障、培育信任纽带、提炼实践经验等系统对策，为教育治理现代化背景下社区参与学校教育提供了理论支撑与实践路径。
答辩环节，多位专家围绕论文展开点评并提出针对性建议。田友谊教授肯定了论文的规范性，同时提出疑问：在正式进入社区实践前，是否对理论进行了思考，还是选择以悬置的方式进入？此外，不同社区的教育参与是否存在明确边界？涂艳国教授认为研究思路清晰，对现实样态的考察深入细致，但指出参考文献类型过多、划分复杂，建议压缩文献数量，并追问在多元主体中哪一个更为重要。刘长海教授肯定论文的研究意义与结构规范，认为结合社会资本理论构建分析框架构思巧妙，同时建议斟酌“教育治理情境”下的“社区参与”一词，指出社区概念模糊，涵盖基层政府、居民、组织、企事业单位等，应细化研究主体，明确究竟是哪些主体在参与；此外，论文缺少对高校社区、集团创办小学等典型社区类型的关注。杜时忠教授指出论文规范性强，并就研究立场提出进一步追问。李太平教授认为论文具有现实针对性，研究深入，且理论建构方向明确并能够贯彻始终，同时追问：在社区类型多样的背景下，社区参与如何实现体制化与规制化？
随后，针对各位专家提出的疑问与修改建议，刘莎做出相应回应。针对田友谊教授的问题，刘莎说明是以悬置的态度进入研究现场，社区参与涵盖家庭教育指导、课后服务、节日帮扶等社会支持内容，依据参与深浅可划分为浅层参与、中度合作、深度互动三种类型。参与层次差异由牵头主体属性决定。针对涂艳国教授关于何种社区主体更为重要的疑问。刘莎指出，各类参与模式里，政府扶持不可或缺，但需要把控行政介入边界，各参与主体要恪守协同、不替代学校的准则。不同阶段各主体作用不同：起步阶段依靠政府扶持，想要实现校社合作常态化、自主化，则需要社会组织与志愿力量在后期发挥关键作用。学校对社区参与秉持有限开放态度，青睐目标契合教学、风险可控、能提供资源与专业育人赋能的合作；抵触插手校内管理、理念相悖、依托个人维系的不稳定参与形式。针对杜时忠教授提出的研究立场问题，刘莎回应，本人对社区参与学校教育制度化建设持乐观态度。针对刘长海教授提出的建议，刘莎表示后续计划补充附属小学、协办小学样本，拓展不同办学类型调研，持续深耕相关课题。
成传春的毕业论文题为《中小学班级民主的建构研究》，他分别从研究缘起、概念界定、理论基础、调研现状、建构路径、实践反思六个方面进行了陈述。依托教育民主理论、主体教育理论、制度德育论三大理论，结合师生问卷与实地观察访谈，将班级民主划为班级建设民主、课堂教学民主和日常生活民主三类，按照“理论审思—现状考察—对策建议—实践检验”的逻辑思路，在厘清“民主—教育民主—学校教育民主—班级民主”概念链条的基础上，综合运用文献研究、问卷调查、田野观察、访谈调查及行动研究多种方法，对班级民主的现状进行了全面且深入的分析，有针对性地提出了“理念—场域—素养—保障”的四维对策建议，最后以有计划的教育实践进行了验证与反思。
答辩环节，多位专家围绕论文展开点评并提出针对性建议。涂艳国教授认为题目具体、关注民主这一重要问题，建议调整结构顺序并将对策部分改为更完整的实践构想，同时追问在当下环境中师生民主素养不足是否有提升可能。田友谊教授肯定论文研究扎实，指出需厘清中小学班级民主的独特性，辨析“建设”与“建构”的使用差异，并追问三大理论基础如何整合、理论如何支撑研究。刘长海教授建议进一步推敲“班级民主”的界定，指出不同类别民主之间的边界尚需厘清，认为结语过短、问卷维度呈现不够规范。程红艳教授肯定选题的现实针对性与理论与实践的对话，但指出创新性不足，建议聚焦高中并精选案例，认为原因分析遗漏学校中观层面及贤能政治与民主政治的张力，建议修改相关表述，并追问教师权威与学生参与的边界。李太平教授肯定题目，但认为班级民主的核心构成要素需深入探讨，目前讨论较为宽泛，建议实践构想应具基本方案，并指出部分标题表述需修改。
对各位专家提出的问题，成传春逐一进行了回应。针对涂艳国教授关于“师生民主素养不足在当前环境下是否有提升可能”的追问，他表示持乐观态度，认为依托班主任日常示范与班级常态化生活熏陶，循序渐进开展民主素养培育具备可行性，这也是研究的出发点；针对田友谊教授关于“中小学班级民主独特性”及“三大理论基础如何整合”的问题，他阐述了班级民主的场域特殊性、主体特殊性与功能生成性，并以制度德育论为例说明其贯穿现状调研、对策构想与实地实践全流程；针对刘长海教授关于“班级建设民主、课堂教学民主与日常生活民主边界划分”的疑问，他明确三者分别侧重班级共建、课堂平等互动及规章制度之外的日常非正式交往；针对程红艳教授关于“教师权威与学生参与边界”的关切，他将教师定位为“平等的首席”，主张教师权威建立在班级共同体共同意愿之上。此外，他还就论文个体价值板块的调整作了说明，拟按教师与学生两大主体重新梳理架构。
周如川的毕业论文《市域产教联合体发展中多元主体合作研究——以深圳和东莞市为例》，他从研究缘起、文献述评、问题提出、思路方法、案例研究、合作困境与优化路径等方面展开介绍，重点分析了市域产教联合体中政府、院校、园区、企业和科研院所等多元主体的合作机制及其现实困境。论文基于SFIC-IAD制度分析框架，在实践上选取深圳、东莞两地市域产教联合体进行比较研究，并进一步以深职大—华为合作模式作为典型个案展开深描。研究认为，市域产教联合体多元主体合作需要在初始条件、催化领导、制度设计、协同过程和结果反馈等方面持续优化，从而推动产教融合由浅层合作走向深度协同。
答辩环节，多位专家围绕论文展开点评并提出针对性建议。田友谊教授肯定了论文在案例分析和实地调研方面所做的努力，同时指出，论文需进一步阐明从UIG三元主体拓展至UIGPR五元主体的内在逻辑，增强SFIC框架与IAD框架整合的理论说服力，并提升优化路径部分的整体性与可操作性。涂艳国教授围绕案例研究方法提出建议，认为市域产教联合体尚处于建设期，需进一步说明此时开展案例研究的适切性，并总结案例研究在典型性选择、资料收集和结论边界等方面应注意的问题。刘长海教授指出，论文提出“五元主体”框架后，应进一步厘清政府、院校、企业、园区和科研院所之间的关系，尤其要说明园区、科研院所在不同案例中的实际作用，并明确不同利益相关者划分的实质意义。杜时忠教授从论文主线出发，建议进一步聚焦“多元主体合作”这一核心问题，明确市域产教联合体建设的根本目的，深入分析深圳与东莞合作强弱差异背后的原因。李太平教授则追问第三章双案例比较与第四章深职大—华为个案之间的关系，建议进一步说明第四章如何在第三章基础上实现深化，从而增强论文结构的连贯性和整体论证的说服力。
对此，周如川回应称，从UIG到UIGPR的拓展并非简单增加主体，而是基于中国市域产教融合实践中产业园区和科研院所的重要作用作出的理论修正；SFIC框架侧重合作过程，IAD框架强调制度结构，二者结合能够更好解释多元主体合作的生成与持续机制。针对案例研究问题，周如川表示，建设期案例虽存在资料获取和结论推广方面的挑战，但也有助于捕捉制度创新从政策文本走向实践落地的动态过程。围绕“五元主体”问题，答辩人进一步区分了园区、科研院所、院校和学生等主体的不同角色，并表示将继续完善主体关系分析。最后，周如川强调，论文以“育人为本”为根本立场，合作是服务职业教育高质量发展和学生成长成才的重要手段，后续将根据专家意见继续优化理论论证、章节衔接和实践解释。
何婧的毕业论文题为《高校师德发展性评价体系的多维建构与实践研究》，她从价值维度、主体维度、方法维度，系统建构了高校师德发展性评价的理论框架，明确了评价体系的核心逻辑与实施路径。论文采用量化与质性相结合的方法，对H省25所高校的803名教师、6119名学生开展问卷调查，对12名管理者开展深度访谈，揭示了当前师德评价在发展目标、协同机制、主体参与等方面存在的现实困境，并从观念难题、制度困境、生态桎梏、主体技术四个方面深入剖析了困境成因。在此基础上，论文从标准体系、实施过程、评价方法与保障机制四个维度提出了系统性高校师德发展性评价的改进方案，并以W职业技术大学为场域开展实践探索。研究认为，高校师德评价存在管理控制与专业发展的价值张力，而协商对话与价值共创是破解主体性困境的有效机制，且评价体系生长性有赖于制度情境的嵌入与互动质量。这一研究有助于回应新时代高校师德建设的现实需求，为高校构建兼具规范性与发展性的师德评价体系提供了可借鉴的理论框架与实践范式。
答辩环节，各位答辩委员会专家针对论文内容进行细致点评与针对性提问。程红艳教授肯定论文整体研究工作，同时指出研究现存不足：一是需要加入教师访谈；二是过于倚重问卷，一定程度上降低了问题剖析的针对性与研究深度；三是论文的第六章可以再提升。同时她提出问题高校教师在师德体系下该扮演怎么样的角色，又该如何建立师德自律。刘长海教授指出该研究具有现实针对性，行文思路清晰。他提问说师德评价中的重点是什么，师德和师能之间的关系是什么，以及依据发展性评价年度师德考核该评价什么。涂艳国教授认可文章的完整性与工作量，同时对评价标准提出疑问。田友谊教授表示论文选题具备极强的研究价值，并提出核心问题师德和教师私德应该如何区分。李太平教授对整篇论文的研究内容、写作质量给予高度肯定，同时针对师德评价提出后续优化方案。
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随后，针对各位专家提出的疑问与修改建议，何婧做出相应回应。针对涂艳国教授关于未选用第五代师德评价标准的疑问，何婧说明本次研究侧重评价范式向多元协商转型，技术仅作为辅助手段，同时考量大数据师德评价存在的数据安全与算法公平伦理风险，后续研究可进一步融入数字技术优化评价体系。针对刘长海教授提出的问题，何婧结合不同类型高校办学定位，明确各类院校师德评价侧重点，并指出师德是师能发展的内在根基，二者相辅相成、不可分割。针对程老红艳教授提出的教师角色与师德自律构建问题，何婧阐释教师在发展性评价中兼具多重主体身份，可依托协商对话、反思实践，实现外部规范向内在师德自律的转化。何婧诚恳吸纳各位专家修改意见，后续将继续完善论文，进一步精进论文质量。
经投票表决，答辩委员会一致同意通过刘莎、成传春、周如川、何婧的论文答辩，成绩评定分别是优秀、良好、良好、良好。随后，答辩人与出席本次答辩的各位委员进行了合影。
二、教育学原理专业
2026年5月30日，华中师范大学教育学院于田家炳楼905教室举行了教育学原理专业专业博士毕业论文答辩会。教育学原理专业答辩会邀请了华东师范大学高德胜教授作为答辩委员会主席，华东师范大学刘良华教授、华中科技大学刘长海教授、华中师范大学王坤庆教授、岳伟教授授任答辩委员，华中师范大学李芳老师担任答辩秘书，校内外数四十名师生旁听答辩。
本次答辩会严格遵循标准化流程，依次分为答辩人毕业论文系统陈述、答辩委员会专家点评提问、答辩人针对性作答、答辩委员会闭门评议并由主席宣读答辩决议、答辩人与答辩委员交流发表感言五个环节，全方位考察博士生的学术积累、科研能力与思辨素养，现场学术氛围浓厚、讨论热烈。
娄琳琳同学率先围绕其博士学位论文《从“独木桥”到“立交桥”：我国教育机会结构的审视与重塑》展开答辩汇报。她从研究缘起、文献综述、研究设计、核心研究内容、研究总结与展望五个维度系统阐述了论文的整体框架。本研究立足“千军万马过独木桥”的教育现实，以结构化视角重新审视教育机会问题，创新性地构建了“教育机会结构”概念，将其界定为各种教育机会通过有机联系构成的整体格局，系统形塑着个体的教育选择和发展空间。研究将教育机会结构划分为纵向、横向和转换三大基本要素，对比分析了“独木桥”式结构的刚性高风险特征与“立交桥”式结构的包容弹性特征，并梳理了新中国成立以来我国教育机会结构演进的四个历史阶段。通过文本分析与深度访谈相结合的实证方法，研究揭示了当前我国教育机会结构仍存在的“独木桥”困境，剖析了不同家庭背景个体在结构中的差异化行动策略与机会获得差异，并从社会、教育、个体三个维度提出了教育机会结构的优化路径。
在专家点评与提问环节，答辩委员会各位专家围绕论文核心内容展开深入探讨。刘长海教授指出，“教育机会结构”概念源于社会学与政治学领域，原有内涵更侧重机会背后的结构因素，而本研究将其界定为各种机会的组合关系，需进一步论证该概念建构的学术合理性。他提出三个核心问题：一是学界已有成熟的“教育机会获得”“教育机会分配”等概念，为何要建构“教育机会结构”这一新概念；二是现实中立交桥式的教育路径一直存在，为何人们仍普遍选择独木桥；三是如何用教育机会结构理论解释“机会是留给有准备的人”这一常识，研究似乎更强调家庭资本对机会获得的决定性作用。岳伟教授对核心概念的成立性提出质疑，认为论文通篇讨论的仍是教育机会问题，“教育机会结构”这一概念缺乏独立存在的必要性，要求用大白话清晰解释其具体内涵。王坤庆教授对“立交桥”的隐喻使用提出不同意见，认为立交桥的核心特征是四通八达，而教育机会结构本质上是向上发展的通道，该比喻不够贴切。同时，他肯定了研究将新中国教育机会结构演进划分为四个阶段的合理性，并追问1999年扩招至2009年与2010年至今两个阶段，教育机会作为“立交桥”发生了哪些实质性变化，导致这一阶段划分的关键因素是什么。刘良华教授建议优化文献综述部分，提炼出已有研究中最重要的两到三个核心观点，以此引出本研究的创新点；同时需重新梳理参考文献排序，明确核心关键词的界定，建议直接界定“教育机会”而非泛泛讨论“机会”。高德胜教授指出，“教育机会结构”概念在教育领域通常用于描述普通教育与职业教育的打通问题，本研究不限定学段泛谈该概念，容易导致理解困难，且论文中“独木桥”与“立交桥”的隐喻存在一定歧义，需进一步厘清。
叶贞莹同学以《智能时代教育学概念改造研究》为题进行答辩汇报。她从研究缘起、研究综述、研究设计、核心研究内容、预答辩与盲审意见修改情况五个方面展开阐述。本研究针对当前教育学概念研究重描述解释、轻主动建构的不足，引入当代英美哲学前沿的概念工程方法论，系统探讨了智能时代教育学概念改造的学理基础、操作路径与实践策略。研究梳理了教育学概念研究的四种范式，构建了包含规范性维度、心理维度与符号维度的教育学概念分析框架，将概念改造划分为描述、评估、优化、实施四个操作阶段，并分析了智能技术对教育学概念的影响路径与改造的特殊性，最终形成了一套教育学概念改造的操作指南。
在专家点评与提问环节，刘良华教授称赞论文整体质量出色，研究指向人机协同背景下的教育概念变革，在教育研究方法论层面有重要突破，研究设计部分尤为出彩。王坤庆教授提出两个核心问题：一是是否所有教育学概念都需要在智能时代背景下进行改造，经典的、具有普遍规律性的概念是否具有超越时代的稳定性；二是希望结合具体案例，展示一两个教育学经典概念在智能时代的改造方向与具体表述。岳伟教授指出，论文题目存在一定歧义，容易被误解为“改造教育学”而非“改造教育学中的概念”。同时，他质疑概念工程方法论相较于传统概念分析的新意所在，以及将智能时代作为研究背景的针对性——智能时代出现的“翻转课堂”“人机协同教学”等更多是新概念的产生，而非对旧概念的改造。刘长海教授追问“改造”的具体内涵，认为“教育家精神”等新概念的创造是否属于“改造”范畴需要明确，且不同学者对同一概念的不同理解是否都能称为“改造”。他还指出，论文未能明确指出智能时代迫切需要改造的具体教育学概念，也未清晰说明概念改造要解决的现实教育问题。高德胜教授认为，论文最大的不足在于未能充分体现“智能时代”的限定性，缺乏对农业时代、工业时代教育学概念的历史考察，导致概念改造的时代依据不够充分。他建议博士生应做更扎实的实证研究，而非提出普适性的指导理论，可重点梳理已有教育学概念的改造实践，或针对具体概念进行深入的改造研究。
针对各位专家的提问，两位同学均进行了认真、充分的回应，逻辑清晰、态度诚恳，展现了扎实的学术功底与良好的思辨能力。经答辩委员会全体成员严谨评议、充分讨论与无记名投票表决，一致同意娄琳琳、叶贞莹两位同学顺利通过博士学位论文答辩，建议授予教育学博士学位。
随后，答辩人依次发表感言，对出席本次答辩的各位委员、求学路上悉心指导的各位师友以及默默支持的家人表示了诚挚的谢意。最后，杜时忠教授作为导师组代表总结发言，对同学多年来的辛勤付出与学术成长表示充分肯定，鼓励他们在未来的学术道路上继续保持严谨务实的治学态度，深耕教育研究领域。
"路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。"博士毕业论文答辩是学术生涯的重要里程碑，更是追求真理道路上的新起点。衷心祝愿各位同学在未来的学术道路上坚守初心、勇毅前行，为我国教育事业的发展贡献智慧与力量！
