刘艺琨，华中师范大学道德教育研究所硕士研究生
原文载于《教育科学论坛》2022年第11期
摘要：后疫情时代，国际、国内环境错综复杂，教育系统外部环境变化给学校公民教育带来极大的挑战，如何应对这些挑战是我们目前亟待解决的问题。当前学校公民教育面临着共识撕裂、重心偏移等挑战；与此同时，学校公民教育还存在关怀能力缺失、生态意识遗失以及公共精神失真等时代之困。针对此困境，学校公民教育应依据不同年龄阶段学生身心发展特点进行有所侧重的培养，小学生应侧重培养其关怀能力，初中生应侧重培养生态意识，高中生应侧重培养公共能力，以此塑造合格的新时代公民。
关键词：新时代；公民教育；生态意识
公民教育既是人个体发展的需要，也是时代发展的要求。近些年来，针对公民教育的研究较为丰富。有的学者基于列维纳斯的他者性视野对公民品格及其培养进行研究，强调培养具有关怀、责任、友爱与奉献等伦理品格且遵守他者性伦理原则的公民[1]。有的学者从审美的维度出发对公民情感进行考察，侧重通过对国家文化的审美体验和公民参与实践中的情感连接培育公民对公共事务或公共事物的情感认同[2]。还有学者基于后殖民主义视域对全球公民教育进行批判和反思，强调全球公民应具有学习者和批判者双重身份，以期达到超越全球化与本土化二元对立的公民教育理念[3]。这些研究进一步完善了公民教育的理论结构，却忽视了结合疫情之后的时代背景对学校公民教育表现出的问题进行回应。为此，本文从后疫情时代背景入手，分析学校公民教育所面临的挑战与困境，进而提出具有针对性的解决策略，促进学校公民教育有效开展。
一、后疫情时代公民教育的挑战
新冠疫情仍在全球蔓延，它不仅对私人领域颇有影响，也波及了公共领域。后疫情时代下逆全球化思潮兴起，以往公民教育的共识也遭受着搦战，学校公民教育正面临新的“威胁”。
（一）公民教育共识的撕裂
德里克·希特在讨论公民现代身份产生时表示前资本主义社会培养的是建立在个人服从和等级社会下的臣民，相反现代社会对于公民的培养建立在一个“可自由进入的市场”上[4]。换言之，各国应基于主权平等的世界市场培养具有权责意识的公民。二战后全球化浪潮势头迅猛，各国政府不同程度地在教育中增加了全球公民的内容。美国自20世纪60时代之后开始进行世界公民教育，美国的教育组织等发起了几百个关于世界公民的教育和计划，编写几千种补充资料和多种“全球”课本[5]。日本政府在中小学大力推进国际理解教育的实践活动，非常注重从生活实践中培养学生理解和尊重异质文化并与异质文化人群和谐相处、共同发展的能力[6]。这些国家的教育内容无疑反映了世界主要发达国家试图改变仅强调国家认同的公民教育观，形成以人类利益为归依，具有国际理解能力和全球意识的公民之教育共识。但近年来，欧美等发达国家逐步形成逆全球化的趋势，全球新冠疫情的蔓延也助长了逆全球化的暗流。美国政府近几年来推翻了其之前提倡的“全球公民”理念。在经费支持上，美国政府减少了国际援助类型的“国际公共品”的提供，削减国际化交流项目的经费[7]。种种现象表明，曾经的公民教育共识正在瓦解并出现裂痕，取而代之的是以本国优先为原则的公民教育理念。学校公民教育在这种理念引导下势必导致各国民族主义的高涨，具体而言则为：“坚守本国文化和传统，限制国内的多元文化发展趋势，特别是要限制文化多元、族群多元的发展，同时强调统一的国民身份认同。”[8]同时，一国公民极有可能反对他国文化和价值观的“浸入”，“排外主义”也会成为部分国家的教育现象。正如古斯塔夫·勒庞指出：“群体永远在无意识的领地漫游，会随时听命于一切暗示，表现出对理性的影响无动于衷的生活所特有的激情，他们的批判能力都消失了，除了极端轻信外不会有别的可能。”[9]于是，随着这种暗示，教师和学生会对他国文化和政体产生轻蔑感，这样必然会滞碍师生对多元文化的宽容和理解，进而撕裂了公民教育共识。
（二）公民教育重心的偏移
公民教育的重心应该是培养人的权利、责任以及公民性，前两者是公民身份的外在规定，后者则是公民身份的内在属性。然而，随着疫情的冲击，学校公民教育的重心出现了偏移。一方面，公民教育与思想政治教育的界限逐渐模糊。思想政治教育虽然涉及公民教育的内容，但与公民教育有一定区别。它不仅强调个人对国家、社会的服从和责任，还包括了执政党的政治倾向、主张和价值取向，具有强烈的意识形态特点；公民教育内容更强调对个体权责意识和批判意识的培养。与此同时，作为公民教育主阵地的学校教育在某种意义上更加强调通过规整知识、培植情感、训导行为的三重机制培养出拒绝理性思维、千人一面学生[10]。以政治的思维指导学校公民教育，将教育活动演化为政治活动，难免存在公民教育政治化之嫌，这与培养具备宽容意识和国际理解能力的公民相差甚远。
另一方面，单一公民教育与多元身份体认之间产生冲突。当代社会公民身份日益多元化，出现了个体公民身份、社会公民身份、国家公民身份与世界公民身份[11]。学校公民教育中更多地通过知情意相结合的方式立体化地帮助学生建立国家公民的身份认同，而忽视了其他公民身份的认同教育。面对后疫情时代社会所表现出的芜杂性、混沌性，公民教育中的身份认同不能仅仅局限于国家层面。对于价值观正在形成的中小学生而言，学校公民教育过分传递有关国家认同的知识和情感会影响学生自主性的发展，从而可能让他们在国家的成就和功绩中迷失，进而丧失对国家事务的理性判断。于是，在新冠疫情之下，部分学生对国外疫情有作壁上观之势，所表现出的非理性化的言语和行为缺失了基本的人道主义精神。任何一个公民都属于某一国家，强调学生对国家忠诚和认同的国家公民身份教育已是共识，但学生并非仅需要获得政治身份，单向度的人并不是学校公民教育意欲培养的目标。追求独立人格的个体公民身份与关注社会责任的社会公民身份也应当在学校公民教育中得以重视。
二、学校公民教育的时代之困
培养合格的公民需要通过学校公民教育来实现。我国没有单独的公民教育课程，而是将公民教育的目标和内容纳入到了“道德与法治”课程中。面对愈演愈烈的国际竞争和仍在传播的新冠疫情，学校公民教育陷入多重困境之中。
（一）缺失的关怀能力
“关怀是人类生活中的一个基本要素，不可以被视为可有可无的———确实所有的人都希望得到关怀。”[12]关怀作为一种必需品出现在人类生活之中，而对学生关怀能力的培养应当是教育的应有之义。在当前学校公民教育中，学生关怀能力的缺乏主要表现在两个方面：一方面，学生关怀意识淡薄。在日常生活语境下，学生对待他人可称得上具备了关怀的意识和能力，但在诺丁斯的关怀理论看来，他们仅做到了关怀的一部分。一次真正的关怀必须满足这几个条件：“A关怀B———即A的意识特征是关注与动机装置；而且A做出与上文相符的行为；而且B承认A关怀B。”[13]也就是说，关怀者不仅要关注被关怀者，还要给被关怀者搭建实现其目标的“梯子”并得到被关怀者的承认。满足这三个条件才称作为真正意义上的关怀。而在以“美国疫情”为标题的新浪微博话题下，许多学生的评论缺乏基本的人道主义精神，将关注点放在疫情国家人们的离奇行为上，将他国的灾难当作戏谑的对象，戴着狭隘的民族主义有色眼镜看待全球疫情。换言之，学生不仅没有在言语上对处于疫情当中的人们给予关怀，也没有在行为上帮助他们减少疫情所带来的伤害。
另一方面，关怀情感有淡出教师视野的趋势。其一，学校公民教育中教师对学生的关怀是错位的，他们更多是出于成年人的视角并以成年人的方式来关怀学生，没有将学生视为待成熟者从而给予其适合的关怀。其二，教师在课堂上缺少关怀情感的表达。在道德与法治课堂中，教师往往更强调概念和命题的学习，对关怀的定义讲述偏多，而对于一件具体事件却较少地流露出关怀的情感，导致德育课堂慢慢地成了缺漏情境和情感的知识传授活动。于是，课堂中单一的知性德育挤压了获得关怀情感经验的空间。情感使人的道德认识处于动力状态，从而在一定程度上保证道德认识和道德行为的统一。学生关怀情感的缺失阻碍了关怀行为的发生，也让关怀能力失去了生长的根基。学生身处的后疫情时代依旧是一个全球化的时代，“在全球化的年代里，一个人的呼吸，足以使世界另一半球的人打喷嚏。人类的苦难没有国界，人类的团结也应同样不分国界”[14]。学生关怀能力的缺失再加以群体之间的暗示，让他们极有可能带着专横和偏执的情感看待疫情之下不同的国家或群体的文化和行为。这种以刻板印象对待其他国家和民族文化的方式，不利于学生国际关怀能力和理解能力的培养，更会制造出面对他人的痛苦而无动于衷的道德冷漠者。
（二）遗失的生态意识
人类与自然界的关系并不是简单的“征服”与“被征服”的单向关系，而是“我与你”式的和谐共生的关系。在“人是自然的主人”工业文明哲学理论的支配下，人们对自然资源的过度开采、自然灾害频发等环境问题日益突出。学生的生态意识在学校教育中虽然一直受到关注，但并未被充分重视，并在疫情中被放大凸显。学校公民教育中生态意识的遗失主要表现在四个方面。首先，公民教育中“规训”理念依然起着主导作用，对将要成为未来公民的学生进行观念上的灌输和行为上控制，导致学生的生命力在愈加严苛的学校管理程式中逐渐湮灭。人性化缺失的学校公民教育无助于激发学生的生命自觉性，也使学生在被“物化”的过程中消极地对待自然环境。其次，公民教育中缺乏系统的生态知识以及与生态环境相关的法律法规的内容。生态知识并非简单的环境保护常识，而是人与自然生态系统相关联的知识体系，如生态经济学、生态人类学和与生态相关的法律法规等。再次，在公民教育的方式中，教师缺乏将公民教育过程看作一个具有生命价值和潜在力量的生态系统，更多是采用单一的线性思维开展教学。生态意识教育更多地被放置在道德与法治课和生物课上开展，而没有实现课程和教育的生态化。学生缺乏与大自然的互动交流和生命的体验感，经常被束缚在狭小的教室空间和“单通道”的教学素材中，很容易形成客体化的世界观。最后，在公民教育环境中，学校公民教育将学校生活与社会生活割裂开来。它将公民教育视为培养学生良好学习习惯的工具，却对于学生个体价值的需求和实现缺乏应有的观照。学生虽学习了各种有关生态方面的知识，却未必能够意识到保护自然与人类个体的价值有何关联，难以产生爱护环境的情感。学生走出校园之后，则将学到的知识抛之脑后，继续做着破坏生态环境的行为。公民教育中生态意识的缺乏会培养出患上流行性“物欲症”的个体。学生秉持着人类中心主义的理念对待自然和其他生命个体，使其对自然的征服欲和占有欲极大膨胀，这样更会让教育沦落为物化人性再生产的机器，在每一次公共卫生危机背后“推波助澜”。
（三）失真的公共精神
“公共精神是以利他的方式关心公共利益的态度和行为。”[15]公共精神是公民素养的核心，也是公民教育的重中之重。此次新冠疫情就折射出在公共领域中公民公共精神的缺失，也反映出了学校公民教育中公共精神的失真。一方面，学校公民教育正在输出虚假的公共精神。“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已成了实利下贱的侍女，成了追逐欲望的工具。”[16]部分学校在迎接各种检查和承办各项活动时，不厌其烦地进行预演和彩排，明确告知学生言语和行为的界限。这种活动美其名曰可以提升办学质量，创建学校品牌，实则是学校管理者将本为培养学生公共精神的活动挟持为追逐私己利益的工具。同时学校以效率优先为导向的考评机制使得教师将关注的焦点都集中在了能够为学校、为自己增光添彩的学生上，其余的学生则被当作“陪跑者”。于是，学校公民教育亦开始注重短期的私己利益，而退化为追逐私利者的工厂制造。经历了此番学校公民教育的学生真的能够生成具有利他性质的公共精神吗？恐怕更多的学生在披着公共精神外衣的学校公民教育中学到的是艾伦·布卢姆所说的只知道如何关心自己的“好人”[17]。
另一方面，培育学校公民教育之公共精神的土壤正在消失。其一，权力本位主导学校的公共生活。对于普通教师而言，校长和学校中层干部掌握着维持学校运行的大部分权力，在垂直型等级结构中，普通教师在处理公共事务时则经常处于被动的支配地位。对于学生而言，教师作为成熟的个体，在知识和经验上都处于优势，所以教师与学生的权力并不对等。“教师可以借由权力调整课程、规划教学、考核成绩等，而学生只是活动的旁观者。”[18]在缺乏有效监督机制的学校中，权力成了师生日常生活的逻辑。其二，现代犬儒主义印刻于学校公共生活之中。“现代犬儒主义最重要的特征就是它已经蜕变为一种将道德原则和良心抛到一边的虚无主义和无为主义。”[19]当前部分中小学教师在职业生活中安精养神，寂寞无为，他们既无法积极参与公共事务，也没有对高尚、丰裕的精神生活之追求。师生都躲藏在私己空间中，不愿意主动承担公共责任，对学校公共生活表现出“事不关己”的冷漠。这样一来，我们也就不难理解疫情之中部分人所做出的为了达到自己目的而不顾他人安危的行为。学校中公共精神的失真逐步削弱了其作为教育机构的公共性，而学生在学校场域中也失去了成为公共人的生长空间，进而加速了社会中公共人的衰落。
三、学校公民教育的纾困之策
后疫情时代给学校公民教育提出了极大的挑战，要求学生必须走出私己空间，生成良好的关怀情感、生态意识和公共能力。这就要求学校公民教育进行针对性调整，针对不同年龄段学生公民教育的具体问题给予解决方案。
（一）小学：侧重培养关怀情感
小学阶段是儿童道德发展的重要时期，也是道德情感发展的关键期[20]。儿童社会化是由熟人社会进入陌生人社会的过程，而关怀情感正是基于儿童的日常生活需要，是儿童所能感知到的一种积极的情感体验。因此小学阶段应更加注重关怀情感的培养，在此基础上使儿童由个人关怀顺利过渡到公民关怀。具体培养可以从以下两个方面入手：一方面学校在教学过程中以部编版小学《道德与法治》教材为载体，逐步向学生渗透有关关怀情感的内容。生态系统理论指出，个体与外界互动首先从微观系统开始最后再到宏观系统，个体从家庭开始经由学校逐步迈入社会，关怀情感的培养也应当沿着这一方向。首先，在“我爱我家”“我的好习惯”“快乐学习”等单元中的渗透儿童关心自我的内容。其次，在“我们的班级”“同学相伴”的单元中渗透儿童应关心身边人的内容。最后，在“公共生活靠大家”“爱护地球，共同责任”等单元内容中渗透儿童应学会关心人和自然环境的内容。儿童以自己为圆心，在他人、社会、自然不断向外扩展的同心圆中，逐步形成其关怀情感。
另一方面，学校应丰富培养学生关怀情感的形式。第一，通过头脑风暴、关爱叙事的方式，让学生的需要和困惑得以及时表达出来，加深同学们之间的相互了解。学校在小学高年级应及时进行国际理解教育，利用世界文化周、环球文化节等方式，组织学生观看不同国家文化的记录影像，讲述对于不同国家文化的理解。儿童在这些活动中，能够对于其他国家国民的观点、态度有所了解，以此为关怀情感的培养扫除认知上的障碍。第二，建立“心桥社”等心理团体辅导组织，同时开展“寻觅同学优点”“谁是我的重要他人”等活动，拉近同学之前的距离，构建和谐的人际关系，打破关怀情感培养的环境阻隔。第三，设置“关怀岗”，以此作为道德践行的形式之一。它是以具体的班级、学习或生活小组为单位所开展的关怀他人的活动。该岗位的具体工作就是发现他人需要帮助的地方并及时进行力所能及的帮助，在帮助的过程中为儿童提供关怀他人的机会并以此来激发关怀情感，锻炼关怀他人的能力，这为关怀情感的培养提供了实践支持。公民的社会性决定其多数时间都与他人共处，而群体的发展离不开个体之间的相互关怀。事实上新冠疫情后各国民众更是体会到了关怀情感的重要性。所以，学生关怀情感的培养是成长为合格公民的基础，应得到学校的重视。
（二）初中：侧重塑造生态意识
初中生的思维品质已经表现出独立性、广阔性、批判性等特点，但初中生对于问题的看法还常常是只顾部分而忽视整体，有时孤立、片面地看待问题[21]。生态意识的核心则以整体性、关联性的视角看待人与人、人与自然的关系，可以为初中生以整全的思维看待自然和社会提供支持。首先，学校要提升学校教师队伍的生态意识。教师在教学中应注重构建创生性的课堂，将学生个体、社会环境等复杂因素纳入建构课程的思考过程中。同时，教师应在学校生活中通过行为、态度、言语等隐性课程潜移默化地塑造学生的生态意识。其次，学校应借助教材进行生态意识教育。目前绝大多数中小学课堂仍然是以教材作为主要的学习工具，彻底摆脱教材既不现实也不合理。在初中学段，不同学科的教材中与生态、自然有关的内容非常多。例如，人教版语文教材中《动物笑谈》《植树的牧羊人》等；人教版生物教材中“生物与生物圈”“人类活动对生物圈的影响”等。教师应借助教材内容，使学生了解有关环境保护的基本知识，如目前突出的环境问题有哪些？哪些因素会影响环境？教师通过这些内容的传递，引导学生学会科学保护环境的方式和方法。在此基础上，教师应通过各种课程向学生渗透人与其他物种、人与自然和谐共生的生态理念，使学生能够逐步产生渴望美好环境的情感，愿意维护地球生物圈的稳定和可持续发展。再次，学校基于综合实践活动进行生态意识教育，为学生提供参与的机会。学校可以倚赖当地的自然资源，联合社会和家庭，使学生在与自然互动中认知自然。如可以与相关部门联动，开展空气质量的调查活动；开展“家乡探美”主题活动，在寻找美景过程中加深对保护生态环境重要性的认识。最后，学校应构建基于生态尺度的评价体系。生态尺度是基于可持续发展的尺度，是将人身心和谐、人与外部世界的和谐作为价值尺度。基于生态尺度的评价体系，使学生得以从偏狭的自然观中脱离出来，形成真正的生态意识。马克思指出自然界是人的“无机身体”[22]，人与自然具有不可分割的规定性，而公民与自然界和谐相处正是通过生态意识来实现的。与此同时，疫情后的生活也警醒当代公民需具备生态意识，以缓解人与自然紧张的关系。因此，生态意识是合格公民所不可或缺的要点。
（三）高中：侧重生发公共能力
高中生开始认识到事物的多样性和事物存在的多种可能性，不再受限于所见所闻的感性认识和直接经验。同时，他们开始实际思考自己和他人的思维，把抽象的思想意识作为思维对象[23]。这为高中生培养公共能力提供了身心发展的基础。学校公民教育中培养学生的公共能力应从以下方面入手。第一，重塑学校生活中规范的公信力。学校制定各项规章制度时，要听取教师和学生代表的意见，实现德法共治。如班级公约应当在全体同学讨论的基础上，基于同意而公布并实施，在实施过程中教师也是被班级公约所包含的个体。第二，给予学生均等、公平的机会，让每一个公民都有平等参与班级管理的机会。如在班级中可以实行“班级事务招投标管理制度”，将班级建设中所涉及的纪律、文体、卫生、学习等方面的活动转化为一个个具体的项目；学生个人或自愿组成的团队均可参与每项事务的招投标，中标后负责该项目的管理与实施。第三，鼓励学生积极发声。如在每个班级设置涂鸦板，由学生自主决定板上的主题、图案、文字等内容。与此同时，学校须开设意见箱、开通师生沟通平台，在引导学生学会如何沟通的前提下，给学生创造参与公共生活的机会，构建以学校生活为背景的公共空间。第四，设置以培养学生公共能力为目的的公共性活动课程。如鼓励学生积极参加“全国青少年模拟政协提案征集活动”，可以选择可持续发展、全球治理等相关议题进行构思，在撰写提案的过程中，锻炼自己的公共能力。学校是一个由私人集合而成的公众的领域，学生公共能力的发展关系到学生能否顺利实现社会化。新冠疫情后的社会更加需要师生具备理性且利他的公共能力，以此弥合个体之间不断撕裂的共识。学生公共能力的发展是形成合格公民的表现，也是学校应当持续推进的重要工作。
“随着社会主义民主政治的稳步推进、市场经济的逐步成熟，我国学校德育‘走向公民’已是大势所趋。”[24]新冠疫情突发性公共卫生危机给全球各个国家带了诸多挑战，作为社会子系统的教育也面临着诸多问题，这使得让如何培养适应于时代的公民成为重要课题，需要学校德育工作者不断地探究、实践。
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