【摘要】随着学校社会多元化特征越来越显著，教师面临着来自不同地域、阶层、民族等不同文化群体学生所带来的挑战。传统“文化盲点式”教学，使得教师对于自身及学校系统所持有和传播的文化特点缺乏反思，教学不能使来自社会边缘及与主流文化存在差异的文化群体的学生受益，存在隐形的不公平。文化敏感性教学，强调教师是文化的反思者和多元文化融合的促进者，并利用多元智能教学、搭建家庭与学校之间的文化桥梁等途径将学生多元文化的困难变成教学优势。

【关键词】教师； 文化冲突；多元文化意识；文化敏感性教学；教育公平

【项目来源】国家社科基金青年课题“中部地区社会分层与城乡义务教育均衡发展研究”（CFA100130）

虽然尚存在争议，但仍有来自世界各地的研究表明：教师教与自己种族、民族、性别文化相近的学生时，教学效果更好。黑人学生跟随黑人教师学习会比跟随白人教师学习更受益；[1]相比于白人教师，黑人教师会对黑人学生有更高的期望。[2]教师对与自己性别相同的学生学业成绩产生更积极的影响[3]；少数民族教师会充当“文化专家”，成为同民族学生的文化榜样。[4]随着经济全球化的扩张和市场经济改革的深入，中国社会阶层日益分化，农村人口向城镇的流动，少数民族群体与其他民族之间的交往日趋频繁，社会多元化特征越来越显著。学校作为一个微型社会，也反映出这种多元化的特征，教师要面对更多的进城务工子弟、少数民族学生甚至外籍学生。教师如何教与自己文化差异较大的学生？当学生来自不同地域、阶层、民族，观念冲突，行为各异时，教师如何促使学生之间更好地理解和接纳彼此的文化？传统教师教育强调教师在教书育人方面的重要作用，但是对于教师的另一个作用——促进不同文化之间相互理解缺乏关注。教师在应对文化差异学生时，往往感到束手无策。不同文化之间的误解、冲突、排斥、不信任会使教师的教学效果大打折扣。

一、教师面对多元文化的困境

1. 来自阶层、地域、民族等文化因素的挑战

布迪厄指出，学校文化和教师文化往往代表着中产阶级文化，拥有一套它自身所特有的文化和语言系统，这种系统往往更适合来自中产阶层家庭的学生。在他看来，语言不仅仅是交流工具，它还是一个筛选系统。随着一个阶层使用语言与学校语言距离的增加，它在学校中的死亡率必然增加。[5]伯恩斯坦指出，中产阶层学生使用的语言是一种精密符码（elaborated code），讲究系统性、逻辑性、文学性和文化修养性；而工人阶层或贫民阶层等家庭的孩子主要使用有限符码（restricted code），使用简单的句子形式，具有描述性，依赖于生活情景。[6]因此，中产阶层孩子能够更加容易概括及表达抽象观念，更有效地接受教师所使用的语言，更快地融入学校生活，而工人阶层家庭的孩子却相对困难和迟缓。

案例1  阶层差异所带来的文化差异的挑战

一些中小学教师常常埋怨来自贫困家庭的学生卫生习惯不好，身上散发难闻的味道。学习的卫生知识和习惯，在学校时还能勉强做到，回家几天就全忘了。

一位来自中产阶级阶层的教师很难理解为什么一位学生的作业本永远都是脏兮兮的、布满油污。在一次家访中才发现，原来学生家里的书桌就是一张破旧的饭桌。

卫生知识、良好的语言习惯和有礼貌的行为习惯是中产阶级习以为常的文化元素。因此，教师会理所当然地认为所有的学生在学校都应干净整洁、语言文明、行为良好，对不符合这些标准学生可能会产生“文化偏见”。“文化偏见”可能并非是由于教师个人有意的不公正行为，而是由于教师在受教育经历和职业训练中所形成的一种“文化眼镜”，这种“文化眼镜”使得教师自然而然地对持有与学校文化系统接近的学生和家长有更多的理解、宽容和欣赏，而对于与学校文化系统差异较大的学生和家长更为忽视。

案例2：民族文化差异所带来的挑战

    在中央民族大学与云南省西双版纳州孟波镇中学合作开展的项目研究中发现，该校汉族学生成绩最好，傣族学生其次，哈尼族学生成绩最差。孟波镇中学的汉族教师尽管长期生活在西双版纳地区，但由于历史的原因，汉族教师对于该地区的少数民族文化并没有过多的了解。汉族教师在与少数民族学生交往时,更倾向于用对汉族学生的标准来要求和看待少数民族学生。一位老师访谈时说:“老师对汉族学生的期望最高，其次是傣族学生，最差的是哈尼族学生，他们的失学率最高，哈尼族学生只要不逃学，知道如何管好自己的零花钱，哪怕上课睡觉，我都不会说他了。”[7]

正是由于汉族教师缺乏少数民族文化的体验，往往不能完全理解或体谅他们的生活体验和经历。他们和学生的日常交往可能是比较浅层的，而且他们对于阶层、少数民族等的知识，很多是被大众媒体过滤后得来，缺乏与学生、家长及当地社区成员的个人交往，获得的有关多元文化的信息很多是刻板印象，甚至在与学生接触之前就已经存在，学生的差异性和个体性被淹没在群体的刻板印象中。

案例3： 地域文化差异所带来的挑战

浙江省温州的瑞安市，吸引了大量进城务工人员及其子女。在许多“民工子弟”学校或接纳外来人口子女的学校中，经常会听到教师们抱怨进城务工人员子女素质差：教不了，没法教。

在课堂交往中，那些发达地区的学生有着强烈的交往信心，积极举手发言，并得到教师的鼓励和青睐；那些欠发达地区的学生不愿参与课堂教学，他们在课堂教学中所表现出来的羞怯、沉默往往被教师认定为消极、冷漠、反应迟钝，老师常给予较低期望或被贴上“后进生”的标签。[8]

进城务工人员子女所拥有和熟悉的农村文化和本土文化，被认为是一种“落后文化”或“没有文化”，在代表城市文化的学校中被排斥，成为不受欢迎的“外来者”。他们对于城市文化的不适应，往往被误解或忽略。文化差异常常演变为地域歧视，“标签化”与低期望随之而来。与学校文化及主流文化存在文化差异的学生，他们的个人经验、表达方式和技能等不能被学校或班级“主流文化”承认，往往在班级学习中处于沉默、失语的边缘状态。

如果教师对于自身及学校系统所具有和传播的文化之特点缺乏认识和反思，其结果是：其一，教学很难使来自社会边缘和差异文化群体的学生受益，学生的多元文化背景常常被看作是一种威胁和负担而被拒绝、避免或者忽略；其二，在贫困阶层、少数民族、外来务工人员子女聚集的学校中工作的教师会体会到更多的挫败感和师生冲突。

2.“文化盲点式”教学的误区

一般来说，学校中传播的社会主导文化从阶层上看，是中产阶级文化；而从民族上看，则是多数民族的文化；从地域上看，是都市文化；从性别来看，是男性主导的文化。学校课程并非是中立的体系，而是阶级、经济权力、文化霸权之间相互作用的产物，弱势群体（如少数民族、女性、工人阶级等）在课程中找不到他们的文化与知识。[9]

“教师应该平等地对待每个学生”信条经常被误解为：教师应该无视学生的阶层、性别、民族、家庭背景、种族、地域等差异，以同样的方式对待每个学生。这种教学被称为“文化盲点式”教学（culture-blind teaching），教师认为自己没有歧视文化差异的学生就已经足够，认为没有必要去关注这部分学生的特别需要。美国学者Richard Milner指出，“文化盲点式”教学看似公平，其实不然。“文化盲点式”教师所持有的典型认识有五种：1.忽视态度：对有文化差异的学生视而不见，完全忽略有色人种、少数民族等的差异；2.同化态度：即以教师自己的文化为中心，认为有文化差异的学生应主动融入到班级文化中去，他们要想成功就必须努力挤入主流文化，主动寻求被同化；3.精英主义态度：认为一个人之所以成功主要取决于一个人的能力、努力以及才华，而不考虑制度、经济条件以及家庭背景等因素，以分数为中心，对成功的理解太狭隘；4.低估态度：教师过多地关注学生所缺乏的东西，而不是学生所带到学习中来的东西；5.低期望态度：即不相信文化差异的学生能完成高难度的任务，因此总是给他们没有挑战性的学习机会。[10] “文化盲点式”教学使得来自社会边缘的文化群体在学校中获益很少。[11]

长期以来，人们对知识系统持一种客观主义观点：知识是普遍的、放之四海而皆准的，只有得到普遍的证实和接纳的知识才是有效的、合理的知识；知识是中立的，与文化无涉的，只与认识对象的客观属性和认识者的理性能力有关，而不与认识者的性别、种族以及所持的意识形态有关。[12]这种知识观阻碍了教师对学校系统和个人教学中所持有的、较为微观、隐性的文化偏见进行实践反思，也阻止了学校将农村文化、工人阶层文化等本土知识纳入到课程体系。相应地，来自这些群体的学生所拥有的相关经验在学校中也不具有“合法性”，这些群体中的“佼佼者”通过学校教育逐渐融入主流文化，失去与本身所承继的家庭或地域固有文化的联系，也失去了改善社会边缘人群生存状况的动力。

                  二、重新理解教师的文化角色

1. 教师是文化的反思者

在教与社会主流文化存在文化差异的学生时，教师会面临更多的文化冲突。导致这些冲突的原因是多方面的，有些问题恐非教师所能解决，但是研究证明具有多元文化意识的教师，其教学对学生的社会及学术成就具有更积极的影响。[13]具有多元文化意识的教师表现出四个特征：1.对自己和他人的跨文化意识；2.创造和保持一种对文化反应灵敏的环境；3.保持与家长之间的跨文化互动；4.参与到与学生之间的跨文化交流。[14]当教师对所教学生的文化特点，包括表达方式、交流方式等敏感，并能有效应对和协调差异文化的需要时，教学就更为有效。

   美国北卡罗纳大学教授、特殊教育问题研究专家史密斯，曾对两位不同文化背景的教师进行研究，发现具有多元文化理念与意识的教师，不仅会对班级情境中不同性别、种族、文化的学生予以特别的关注，还会试着从多元的角度提供给学生各种知识和观点。在实施各项教学之前，具有多元文化理念的教师也会对学生举行各种学习态度的测试，籍以促进不同文化的学生发挥最大的学习潜力。另外，具有多元文化意识的教师能更好的创造良好的多元文化班级氛围，制造和保持不同文化相互交流的机会等。[15]

    美国教育研究者Tyrone C. Howdard指出，教师开展文化相关性教学，成为具有多元文化意识的教师的第一步，就是开展批判性的反思。教师的反思，不仅仅是从技术上反思怎样把一节课教得更完美，更重要的是文化反思，教师对自身文化偏见、学校中的“文化霸权”、课程内容和教材中的文化偏见进行批判和思考，对于已经习惯了的“银行存储式”、“文化盲点式”教育进行反思和批判。教师应该常常问自己：我与文化差异群体学生互动的频率和类型是怎样的？我对文化差异学生群体的印象从哪里来的？在我班上，最被忽略和最被关注的学生分别来自哪些阶层、地域或者民族呢？我是否针对学生差异进行教学？我是否会使用一些非纸笔测验的评价方法，如角色扮演、诗歌、学生小组自评或集体项目去评价学生的进步？[16]

2. 教师是多元文化的促进者

文化是否有高低贵贱之分？都市文化是否高于农村文化？现代文化是否比传统文化优越？具有多元文化意识的教师，对于上述问题的回答，一定是非常谨慎的。文化作为系统的生活方式，具有自洽性，每种文化方式都有其内在的合理性，也都有其内在局限性，没有一种文化是完美无缺的，因此必须尊重文化的差异，肯定少数文化群体和边缘群体对社会的贡献。如果在文化上持一元论，其结果就会如陶行知所言：中国乡村教育走错了路，它教人离开乡下向城里跑，它教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，做房子不造林；它教人羡慕奢华，看不起农务。陶行知指出，乡村教育的生路“就是建设适合乡村实际生活的教育”。[17]具有多元文化意识的教师，不是让农村学生感到自己的文化低人一等，想变成城里人；也不是让中国人感到自己的传统文化低人一等，现代文化和外国文化更优越。而是一方面要保证学生与自己父母、社区文化的继承和连接，让学生欣赏和珍惜自己的固有文化；另一方面又能以更加灵活、开放的态度去吸纳、学习和尊重其他文化系统。

3.教师还需要拥有文化移情能力

以教外来进城务工子弟为例，具有多元文化意识的教师会：

第一步，与学生主动交谈和交往，了解其生存环境，反思和批判自身文化偏见，破除对学生的“标签化”，承认每种文化都有其合理性及内在局限性，打工子弟的文化亦有其合理性；

第二步，更加关注文化差异群体的学生拥有什么，而不是只去关注他们缺乏什么，将文化差异群体学生的经验、技能、家族历史等种种优势、长处辨识出来，并加以肯定。比如肯定他们帮助父母在菜场卖菜，照顾弟弟妹妹的行为和勤劳朴实的品格特点；

第三步，将之融合到学校文化和班级文化，使之成为学校文化中有效的一部分；通过学校节日文化、课堂角色扮演等方式引导其他学生去体验他们的生活、学习他们的技能，开展“今天我卖菜”、“做劳动的小主人”等社会实践活动；

第四步，来自不同文化群体的学生都对自身固有的文化发生反思，主流文化群体学生看到主流文化的不足，少数文化差异群体的学生也看到其他文化群体的优势，互相取长补短，彼此欣赏，每个学生都认识到差异使社会更美好。

教师拥有文化移情能力，才能帮助学生更好地尊重差异。文化移情是指交际主体自觉地转换文化立场，在交际中有意识地超越本土文化的俗套和框架模式，摆脱自身文化的约束，置身于另一种文化模式中，如实地感受、领悟和理解另一种文化。[18]它是跨文化交际中连接主体与客体的语言、文化及情感的桥梁和纽带。移情与同情不同，同情是对与自己处境相似人所受痛苦的同感，而移情则要求体察与自己处境不同之人的情感与处境。美国教育研究者Martha Nussbaum指出，移情需要关爱和想象能力，就是想象自己的脚在别人鞋子里的感受。在对他人下判断之前，先站在他所处的历史社会背景中想象他的处境和感受。[19]移情能力帮助教师理解“外来者”、“少数人”、“沉默者”的文化和感受。

三、文化敏感性教学的有效策略

社区或族群文化差异足以导致师生之间的误解、互动困难和负面态度，而“文化敏感性”教学（culturally sensitive teaching）、“文化关涉性”教学(culturally relevant teaching)“文化回应式”（culturally responsive teaching）试图将困难变成教学的优势。美国学者Geneva Gay把“文化回应式”教学定义为：利用不同学生的文化知识、先前经验、表现形式让他们的学习变得更恰当、更有效；教学要建立在学生文化的优点之上，并增加他们的优势。[20]

1.教学在文化之中 

笔者在美国留学期间访问美国中小学时，一个突出的感受是美国中小学大量运用手工、绘画等艺术方式来促进教学。加德纳的多元智能理论道出其中真谛：艺术并非是为艺术而艺术，而是为思维而艺术。思维以多种方式存在，想象、绘画、音乐等都是促进学生思维发展的方式。小学语文教师在布置作文“我的好朋友”时候，告诉学生可以将自己好朋友的图像画在一边，并涂上颜色；数学教师在教平行线的时候，表演了一段平行线之舞；代数教师将数学公式或定律变成歌谣，在教加减乘除运算和数量关系的时候，大量运用绘画涂色，利用图片图形来理解数学符号，或者更强调动手操作和实际生活情景，而不是让学生做大量“4+5=?”“5*6=?”枯燥计算。

文化敏感性教学要求教学适应不同文化学生的需要，其最有效的途径之一就是将文化与各科教学结合起来，在课程设计、教学方法和评价学生等方面更具文化敏感性和文化相关性。书面语言往往在主流文化系统之外的文化系统中仅具有较为次要的价值。教学如果主要运用语言来传授知识，利用纸笔测试来评价学生的学习成绩，就会在很大程度上把学生不能用数理-语言表达的知识排除在学校体系之外。因此，要将学生固有文化吸收到学校和教学之中，教师必须尝试运用除了书面语言之外的其他符号系统，使学生运用绘画、音乐、舞蹈、身体表演等多种方式来进行学习和开展评价，让知识学习回归于文化生活之中。

教师还可以将学生固有文化系统中的各种历史故事、表达方式、艺术方式等借鉴来用于课堂中的知识传授。尽量使所举例子、所选材料、讨论话题等多元化，以适应多样性的学生。如果有藏族学生，教师讲刻苦钻研的精神时，不仅可以讲“悬梁刺股”，还可以谈宗喀巴或米拉日巴的艰苦求学，这样的教学会让藏族儿童更感兴趣。

2.搭建家庭和学校之间的文化桥梁

文化敏感性教学，要求教师搭建学校文化和学生家庭文化之间的桥梁。家访是帮助教师去了解学生及其家庭的一种重要的跨文化学习途径。美国学者Bronfenbrenner 的文化生态理论（ecological system theory）指出：一个孩子的成长受到四个环境系统影响：微观系统（microsystem）、中观系统（mesosystem）、外围系统（exosystem）和宏观系统（macrosystem）。家访属于第二类系统——中观系统的一部分，它促进了与儿童联系最紧密的环境——微观系统中的家庭和学校，家长与教师的交互作用。家访也能使教师更多的了解学生成长的外围系统，包括了解家长的职业、工作经验，以及宏观环境系统（儿童生活其中的环境所具有的文化理念、价值观、信仰和法律等）。这些信息可以给教师提供重要的背景知识，以利于营造学生有效的学习环境。[21]

美国学者Miranda Lin做过一项关于家访如何影响教师对于学生及其家庭的情感和态度的实证研究。在研究过程中，选取了六位教师作为被试，每位教师均先后两次对两位家庭背景不同的学生进行家访。第一次家访是在没有任何指导的情况下进行，第二次则在获得专家指导之后进行，被试在两次家访中均以日志和材料记录的形式写下他们的经历和感受。第一次家访，教师们很自然地把注意力放在家庭的生活方式、开展的活动以及家长与子女的关系等方面；在第二次家访前，教师们被给予一定指导，在家访的过程中从家庭历史、文化观念、信仰、社会资本等方面更好的去认识和理解学生家庭。通过第二次家访，教师开始理解了学生在他们的日常生活中所面临的冲突、偏见等。研究结果表明，在第二次家访之后，所有教师对于边缘群体学生及家庭的态度都变得更热情和富有同情心。教师们深信家访的经验改变了他们关于差异文化教学的观念。这种态度和观念的变化进而影响了他们的教学实践：他们更努力的去适应和满足文化差异学生的需要。[22]同样，一些在中国城郊结合部工作的新教师，开始时无法容忍学生说脏话、迟到、不遵守纪律等问题，但在家访以后对于学生有了更多的理解和同情。可见，家访的功能不仅是争取家庭的教育支持，更重要的是通过个人化的联系，促进教师的文化移情和文化反思。

家校关系应该是一种伙伴关系，而不仅仅是教师指导家长，进行“文化输出”，更重要的是文化“双向交流”。教师应努力将不同的家庭文化的优点吸纳到学校和班级中来，促进不同文化背景的学生家长之间就教育孩子方面展开更多对话和交流。美国shaker Heights高中在9年级新生家长曾做过一个尝试：邀请家长在4个星期内每周抽出一个晚上8点的时间在学校图书馆相聚，在学校教师和社区成员的组织下，家长们就彼此关心的教育孩子问题进行讨论。讨论前先建立一定规则：尊重隐私、尊重每个人的参与权；参与讨论家长是多元的，来自不同的社会背景或文化群体。家长的反响是非常积极的。[23]只有家长之间消除了歧视、冷漠和陌生，才能更好促进学生对多元文化的接纳。

3.建设班级和学校学习共同体

具有多元文化意识和文化敏感性的教师，创设让每个学生都觉得被接纳和尊重的班级氛围，试图在来自不同阶层、地域、民族学生中间建立的是一种伙伴式关系，分享各种学习资源，合作完成学习任务。强调合作的教学比注重竞争的教学更有利于文化差异群体的学生。建设班级学习共同体的具体做法很多：如画出班级各成员家庭所在地的地图，让他们标上自己家所在的位置、特征、发生的事情；让学生在班级日历中标出自己的生日，每月以特殊的方式庆祝班级成员的生日；促进合作学习和建立学习小组。

当前的校园文化建设，形式与内容都比较单一，以主流文化为中心，很少考虑到文化差异学生的需要。文化敏感性教学要求校园文化活动体现学生的文化差异，将学生文化差异看做是重要资源。例如，在少数民族学生较多的学校，可充分结合学生的民族传统节日，或美食节、服装节等设计开展丰富多彩的活动；在打工子弟比例较高的学校，也应将学生来源地文化、语言、农业活动等纳入学校文化活动中。在教室和学校的物理空间中将文化差异群体的学生固有文化特色或元素包括进去。地处少数民族地区、农村地区的学校，应该尽量将当地文化生活和文化习俗融入学校文化中，将当地历史地理知识融入学校课程之中。例如，在贵州少数民族地区，从江县组织了“民族文化进课堂”的活动，学生学唱侗歌、编织、刺绣、剪纸等，极大地激发了学生们的学习兴趣，学校入学率提高到98%以上。[24]

另外，无论学生群体彼此文化差异较大，还是比较同质，开展社会服务学习（service learning），都可以引导学生对学校所在的社区做更多了解和做出更多贡献。社会服务学习是引导学生利用自己的知识和技能，为其他人提供义务服务，是发展社会责任感的极其重要的途径。高中学生利用节假日辅导小学生和初中生功课；小学生和初中生去养老院看望老年人；城市学生去农村地区做志愿者，种种活动都可以帮助学生发展利他意识和服务社会的意识，文化差异会逐渐被文化理解所克服。

                                  参考文献

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