教师道德的“类型”困境及其超越

             徐龙 ，王一凡

[摘要]当前，中小学教师道德困境在理论层面界定不清，这影响了现实生活中教师道德水平的有效提升。可采用类型分析的方式，依据教师道德困境的起因源头与超越过程等维度，指出教师道德困境存在着“不道德”“非道德”“冷道德”“高道德”等四种类型，并进一步分析这些道德困境可以相应地归因于成人主义的横溢、工具理性的扩张、社会冷漠的裹挟、文化传统的钳制等。廓清思想认识、实现制度保障、把握超越次序是超越教师道德困境的具体路径。

 [关键词]教师道德困境；不道德；非道德；冷道德；高道德

近年来，对于中小学教师道德困境的研究始终是一个热点领域。在实践层面，人们对教师道德困境的认识存在着很大歧异：一方面，社会上批评教师群体的种种不道德现象，诸如教师体罚学生、厌岗怠业，“一个不争的事实是，确实存在大量不符合教师身份、有悖教师角色的行为”[1]；另一方面，教师们却认为自己遭受着令常人都难以忍受的道德绑架，比如社会上营造的“甘守清贫，淡若止水”的圣人品格，抑或于“教师即道德家”的崇高形象——“牺牲自己，奉献别人”，对此教师要求社会外部环境给予自己恰当的福利待遇和合理的道德期待。在理论层面，学者们对于中小学教师道德困境的研究反映出现实中教师和社会“两头怨”的师德建设困境，也提供了解决教师道德困境问题的进路，初步探求出将教师道德水平与其身份相匹配的途径。然而，考察目前教师道德困境问题的相关研究，仍然存在着诸多亟待改善之处。其中关键一环，即是由于对于教师道德困境的分析缺少清晰的结构式把握，导致对教师道德困境问题缺乏透彻的思考和批判，进而影响了现实生活中教师道德水平的有效提升。

 一、教师道德困境问题的类型划分
    针对教师现实道德困境问题，不少学者基于文化传统、思维定势的角度做了大量的研究工作，给出了破解教师道德困境的建议对策，但是就笔者目力所及，学者们很少给出教师道德困境的具体类型划分，缺少理论框架去整合相关的脉络，结果我们仍然理不清教师道德困境问题背后的诸多头绪，更难以在现实实践中采取措施去超越既定的教师道德困境。据此，为了准确地把握教师道德困境的表现和影响，笔者以为有必要引入“类型划分”的结构分析方法，以此挖掘出教师道德困境问题的不同维度，“并因而把注意力放在这些维度更为重要的异同点上，于是就非常有助于组织和解释大量可得到的资料”[2]。

表 1  教师道德困境的类型划分

结合以往论者有关的研究成果，笔者以为按照教师道德困境的起因源头和超越过程等两个维度，可以将教师道德困境区分出以下四种类型（见表1），具体如下

（一）“不道德”

在一些研究者看来，一些老师对于部分所谓“差生”存在语言倭化的现象，经常斥之以“笨蛋！”“脑袋进水了”……[3]，这种言行上的人格侮辱，会伤害到这些差生的自尊心和自信心，甚至会使其一生都蒙受上学阶段的阴影，显然是不道德的现象，很容易被人察觉，是为显性的不道德行为。另一方面，教师还存在一些隐性的不道德行为，比如某老师为了让学生考上名牌大学，就令学生之间要互相监督，要把别人的一言一行都记录下来向老师汇报，男女间不准说话[4]，为了让学生一心学习，就命学生相互监督乃至相互告密，牺牲掉学生作为正常人的生活、尊严与人格，这违背了教育引导人过上幸福生活的初衷，同时也会使得学生暗中滋长“为达目的不择手段”的功利主义质素！

（二）“非道德”

    在一些学者看来，现今的师生关系很大程度上已经演变成一种与道德无涉的契约关系，即“自由、平等的双方为了满足各自的自然欲望而形成了一种受契约保障的平等交换的关系——学生从教师那里获得了有用的科学知识，教师则从学生那里获得了出售知识的报酬”[5]，教师成了让施教者谋生的专业，与医生、律师等其他行业无异，不再是古典至善论意义上崇高的“事业”，教师重视的是自我物质利益的追逐与满足而非借助知识引导学生向善、做好人。显然，师生间的这种工具性的契约关系使得原先古典至善论背景下基于共同的爱“好”（追问美好生活何以可能）而形成的关系友善相依相伴的师生命运共同体不复存焉，恰如卢梭所言,“我甚至希望学生与老师之间也这样把他们自己看做是不可分离的，把每个人一生的命运当做他们的共同目标。一旦他们觉察到他们以后会分离，一旦他们预见到他们有彼此成为陌路人的一天，他们就已经成为陌路人了”[6]。

（三）“冷道德”

在一些学者看来，当前教师道德困境的一个重要面向就是教师冷漠，指“教师在从事教师职业过程中，心理所处的消极状态以及行为所表现的不作为现象”[7]，从事教育职业的积极性和主动性逐渐泯灭，无心奉献于教育，对待学生冷淡不关心，教学工作得过且过。考虑到现实的师生关系中，教师仍占据着主导地位，教师冷漠显然会逐渐影响到学生对于教师的感情和态度，学生也开始变得冷漠，在教师面前不再表现得热情和好学，这就使得教师无法再获得学生喜悦、热爱等感情回馈，无法体会到施教的满足感和幸福感，进而丧失工作的兴趣和动力。也就是说，教师陷入了冷漠的恶性循环，教师的冷漠导致了学生的冷漠，而学生的冷漠又反过来加剧了教师的冷漠。

（四）“高道德”

    在一些研究者看来，“师者，传道授业解惑也”，教师承担着身正为范与传承美德的重任，人们习惯于如感动中国之方永刚、李桂林等“牺牲自己，照亮别人”的圣洁式的教师形象。可对于这种崇高的奉献型教师道德，杜时忠教授表示其越来越没有现实可行性[8]，因为它没有区分道德的行为和值得赞扬而严格要求做到的行为（分外的行为），进而不利于教师实现个人的幸福。

在以上类型划分的四种教师道德困境中，“不道德”和“非道德”的产生主要起因于教师群体本身，即教师依据某种自身定位，即权威的施教者或专业的从业人员，而进行严格的学生管理或纯粹的知识销售；“冷道德”和“高道德”的出现则主要根源于外部的社会环境，即关注利益诉求的时代潮流或“学高为师、行为示范”的文化传统的背景下，教师认为社会忽视自身略显清贫的物质待遇而过分强调道德上的规范要求，进而安贫乐教是社会对教师不公平所以不道德的要求。“困境的起因源头”维度之外，我们还需要从“困境的超越过程”的维度，去划分教师道德困境的类型，即与“非道德”和“高道德”的问题相比，“不道德”和“冷道德”的问题显得更为紧迫，在现阶段内对于学生成长发展产生相对来说更加严重的危害，需要集中精力抓紧时间尽快解决。

二、教师道德困境因由的理论辨析

教师道德的困境和后果其实都不难理解，但为什么还会大量出现呢？或者说教师道德困境背后隐藏着道德教育的什么问题呢？这是需要进一步深究的。

（一）不道德的成人主义在横溢

    当前学校教育中，“成人主义”蔓延，以成年人（主要是教师）的价值取向为圭臬，在教育目标、课堂管理、教学组织等教育运行的关键环节上均体现教师的意志和思路[9]，在许多方面低估甚至忽略儿童的独立性，不理解或者不认可学生当下生活的价值意义，不尊重学生的人格。比如教师经常以“为了你的明天”“骂你是为你好”“为了你能考上好的学校”等承诺明天幸福生活的方式，来为自己的一些类似于罚抄作业、严厉训斥等的不道德行为做辩护，并试图说明当学生长大成人后就会理解在自己不那么成熟时遭受的不道德的待遇。这样一来，学生当下的生活成了实现未来幸福生活的必经之路，只要将来过得好，现在怎么样都无所谓。可问题来了，逻辑上目标的正当性不能表明手段或者过程的正当性，道德的教育必须是内部一致的，即从手段到目标都必须保证是道德的，进而言之内部相互抵牾的道德教育的效果必然受限乃至消解，比如不道德的教育手段或者过程有可能逆转道德教育目标的正当性，导致道德教育的整体失败。事实上，“苦尽甘来”式的幸福并不是关于幸福的剖析而只是关于效益的理解，它似乎在声明，人们必须以不幸的过程来换取幸福的结果，而且这一幸福可能遥遥无期，抑或于要付出惨痛的代价。可为什么不能“甘尽甘来”呢，如赵汀阳所言，“产生幸福的行为只能是‘自成目的性’的活动，这种活动就其本身而言是无代价的”[10]，幸福是不能用代价来换取的，教师必须在道德教育的过程中直接使得学生感受到幸福。

（二）非道德的工具理性在扩张
    针对教师道德困境中的“非道德”化倾向，笔者以为可以归因于当前轰轰烈烈的教师教育大潮，时下到处进行的教师培训活动和争先开办的教师教育学院可以为证。众多教育学者纷纷撰文表示，发展“教师教育”是不可阻挡之流，必须尽快“改变‘学者即人师’的传统观念”，努力“从教师的伦理特征转向教师的专业特征”，因为据说与“伦理性的教师形象相比，教师教育视野中的教师专业化的要求显得更为务实和理性，并且在社会分工日益专业化的背景下更能获得社会对教师地位的认可和尊重”[11]。因此通过发展教育教育，建立完善的教师行业专业标准，从而保证从业人员合格的资质和较高的薪资待遇。与传统的道德理想色彩浓重的师范教育相比，新兴的教师教育更加注重专业标准和工具理性，以保证教师可以“通过对外界事物的情况和其他人的举止的期待，并利用这种期待作为‘条件’或者作为‘手段’，以期实现合乎理性所争取的和考虑的作为成果的目的的行动”[12]。据此，工具理性取代了价值理性，教师伦理中强调权利义务对等的契约精神取代了高扬理想风帆的道德德性的核心位置！

（三）冷道德的社会冷漠在钳制
    毫无疑问，教师的冷漠可以溯源于社会冷漠。第一，“社会都很冷漠”。眼下正值社会转型期，社会道德滑坡状况却令人堪忧，从“老人摔倒了扶不扶”等话题的热议中可以有所管窥。出于保全自己不受侵害的考虑，人们道德麻木与责任推脱的冷漠情况屡见不鲜。在社会整体很冷漠的情况下，教师自然就很容易从众，“大家都这样，所以我也可以这样”。第二，“社会对教师冷漠”。应该说，这一点是导致教师冷漠的关键因素，时下媒体舆论对于教师的报道呈现极端化的倾向，呈现在媒体上的教师形象要么是安贫乐教众人为之仰视的圣人要么就是无恶不作众人为之唾弃的败类，整个社会容不得教师稍微一点出格的事项，这对于教师来说要求甚高。其实单方面的要求再高也不构成问题，只要给予教师对等的福利待遇和社会地位，使得教师权利与义务相一致，相信就可以破解类似的道德难题，可问题是现实的社会环境没有给予教师相应的物质待遇，这种“既要马儿跑，又要马儿不吃草”的吊诡状况，无疑会让教师很心寒，感到社会对自己正当利益的漠视甚至轻视，自身无法受到社会的肯定和尊重，便逐渐失去教书育人的热情。

（四）高道德的文化传统在裹挟

我国历来重视教师的高尚道德，对于教师的道德水平一直予以高标准、严要求，原因在以下几个方面。第一，中国社会是个伦理社会，强调“以德服人”“以德证天命”。重德讲礼可谓我国文化传统和教育传统的精髓之一，一直延续至今，这其中“学高为师，身正为范”的师德传统也一以贯之，教师被寄予了传承美德和教化民众的重任，曾参曰：“士不可以不弘毅，任重而道远。仁以为己任，不亦重乎？死而后已，不亦远乎?”[13]。第二，中国社会是个示范社会。“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。教育效果上，身教优于言教，直接示范强于间接示范，因此教师需要以身作则，在工作生活中为人师表行为示范，亲自践行对学生的道德要求，努力成为学生的道德表率，从而促使学生的道德水平得以提升。第三，中国社会是个规范社会，“没有规矩不能成方圆”，凡事讲究按章办事，教师作为国家公职人员，理应按照上级行政主管部门制定的教师行为规范行事。根据新修订的《中小学教师职业道德规范》第五条“教师要为人师表，坚守高尚情操”，因此按照有关规定，教师需要实践高尚美德，模范遵守社会公德。

三、教师道德困境的超越之道

设若以上论述不谬的话，那么教师道德困境的超越之道就逻辑地包含在对原因的分析中，具体如下：

（一）廓清思想观念，提升教师智慧

    当前教师之所以陷入“不道德”“非道德”“冷道德”“高道德”的道德困境，一个重要的原因是教师缺少实践智慧，不能从观念上去辨明自身道德的应然状况和实然状况，换言之到目前为止对于教师道德，我们还缺少正确和清晰的理论认识，进而影响到了教师道德在现实情境中的正当建构。例如，教师长久以来认可“苦尽甘来”式幸福的合理性，为了学生美好的未来，可以在当下采取一些必要的不道德的手段方式，而没有认识到，良好的教育，既要有道德的目标，也要采取道德的手段。因此，为了有效地超越教师现实的诸多道德困境，我们应该首先廓清人们的思想观念，用清楚、明白的语言去界定和分析教师道德困境的表现、后果及成因，强调对教师道德困境的类型分析，追问什么是教师道德的正当性基础，从而为下一步采取具体的措施去解决教师道德困境奠定现实根基。

（二）实现制度育德，改善教师待遇

“蓬生麻中，不扶自直。白沙在涅，与之俱黑”。要破解教师现实的道德困境，除了对教师群体本身加强道德教育，提升其道德修养，整个社会也要净化道德风气，营造一个良好的社会道德氛围，这就要求我们引入制度德育的理论资源，着力于制度育德，试图通过道德的制度来培养道德的个人（包括教师）[14]，毕竟在一个不道德的社会里，很难培养有道德的人，坚持高尚道德的人将寸步难行，所谓“劣币驱逐良币”，道理就在于此。进而言之，我们的社会需要从制度上对教师的道德行为提供切实的保障[15]，通过提高和完善教师的福利待遇，吸引高素质的人才进入教师行业，也保证已从业的人员安心踏实地做好教育工作，古谚有言，“仓廪实而知礼节，衣食足而知荣辱”，这是提升教师整体道德水平的关键之策。

（三）明确超越过程，把握行动次序

在超越教师道德困境的过程中，我们不可能指望短时期内解决以上列举的“不道德”“非道德”“冷道德”“高道德”等问题，因此根据道德困境的不同起因，我们认为解决起因于教师个人的“不道德”“非道德”优先于根源于社会的“冷道德”“高道德”（“不道德”、“非道德”＞“冷道德”、“高道德”，“＞”表示优先），因为对于教师来说改变自己比改变社会更为容易实现。再考虑到道德困境问题本身的轻重缓急，我们认为“不道德”优先于“非道德”的解决（“不道德”＞“非道德”），因为就目前而言，与不引导学生向善的工具理性现象相比，教师体罚学生的不道德情况更加严重地威胁到学生健康的身心发展，且对教师来说，“不侵害学生”也比“引导学生做好人”更容易实现；类似的，“冷道德”优先于“高道德”的解决（“冷道德”＞“高道德”），因为对教师来说，在短时期内更为迫切需要解决的也更为容易接受的是“社会给予恰当的物质待遇”，而非“社会给予合适的道德期望”。据此，我们可以规定在超越教师道德困境的过程中进行如此的行动排序：“不道德”＞“非道德”＞“冷道德”＞“高道德”。当然这里的次序安排绝不意味着“只要不完全解决好‘不道德’的问题，就绝不投入精力去解决‘非道德’‘冷道德’‘高道德’的问题”，只是意味着强调在现阶段内投入主要的精力解决“不道德”的问题，与此同时有可能或有契机的话，也会尝试解决其他类型的教师道德困境问题。也就是说，这里的“优先”不是绝对的优先，而是一种策略上的优先，更准确的说法，是一种策略上的“适应”，遵循先己后人先易后难的解决问题的一般规律。

参考文献：

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[10] 赵汀阳.论可能生活（第2版）[M].北京:中国人民大学出版社,2010:22.

[11] 潘懋元,吴玫.从师范教育到教师教育[J].中国高教研究,2004,(7).

[12] 侯均生.西方社会学理论教程[M].天津:南开大学出版社,2006:119.

[13] 《论语•泰伯》