论教师权威的古典视域及其现代价值

孙银光 杜时忠

（华中师范大学道德教育研究所，湖北 武汉 430079）

摘要：在现代语境中，教师是多数知识的占有者和社会秩序的代表者，因而，此种语境中的教师权威奠基于制度架构和知识占有之上，伴生着不平等的师生关系。随着平等理念的崛起和个体自主的勃兴，基于制度优势和知识占有的教师权威在逐渐消解。然而，此种理解局限于“现代”的偏狭，实际是对教师权威的误读。因此有必要回溯到教师权威的源点，洞察此一问题，并依此寻求其可能未来。在此情况下，古典视域下的教师权威为认识和解决此一问题提供了有益的视角。

关键词：教师权威；古典视域；现代价值

现代语境中的教师权威奠基于制度架构和知识占有之上，教师是多数知识的占有者和社会秩序的代表者，将知识、技能传授给学生，为其未来在社会上的谋生做准备。然而，在教育实践中，教师的切己性体验是“教师在学生心目中的地位不如从前了”、“学生越来越不听话了，课堂的秩序很难维持”。言下之意，教师权威的消解似乎成为无可追逝的事实。然而，在此之前，我们已经误读了教师权威。因为仅以现代语境考察教师权威，事实上导致我们放弃了对教师权威真实的直观，遮蔽了我们对此一问题的深层洞察，进而陷入一种“现代”的偏执。正如汉娜·阿伦特所言，“对人类来说，思考过去的事就意味着在世界上深耕、扎根，并因此而安身于世，以防被发生的事情——时代精神、历史或简单的诱惑——卷走”[1]。因此，我们有必要从古典视域对教师权威进行源流追索，探明教师权威的最初内涵，并汲取古典视域的养分，通过整全的视角、统贯的思维观照当前现实，洞察问题因由，并依此寻求其可能未来。

一、古典视域下的教师权威

    当前对教师权威的理解立论于现代语境，我们往往注重昭示教师权威的不平等性，先验地同意教师与学生的二元对立。这种对对立的过分彰显，强化了教师和学生之间的壁垒，“教师中心论”（教师权威的强化）、“学生中心论”（教师权威的消解）才会各说各话。因此，我们有必要在认识教师权威现代谬误的基础上，对教师权威进行源流追索，并揭示其本真意蕴。

（一）教师权威的现代谬误

    在当前研究中，教师权威是指教师在教育教学中使学生信从的力量或影响力。其中对于教师权威的研究较有影响力的是美国学者R·克利弗顿和L·罗伯特，他们认为教师权威取决于两个方面的因素：制度因素和个人因素。前者形成制度权威，即通过社会制度架构形成的法定权威；后者形成个人权威，即通过对多数知识的占有而形成知识权威。[2]具体而言，此种教师权威主要通过知识和秩序的代表者的身份呈现。一方面，教师是多数知识的拥有者。他以知识掌控者的身份强硬地出现在儿童的世界，并以高于学生的姿态进行知识的传递，引领学生顺利地进入世界、适应世界、维护世界。相对于教师（成人）而言，儿童只是这个世界的“新人”，他无力改变，只能被动地适应。在此境遇中，教师具象为知识的物化代表。另一方面，教师是社会秩序的代表者。教师在学校教育中扮演一个承“上”启“下”的角色，即承接社会秩序的苛求，将其传递给受教育者，并把学生驯化为社会需要其承担的角色。这种“角色是个人在惯常的场景中所建构且认同的行为模式和认知态度，在角色这一中介中，原子般的个人既连缀于其身处的场景，也联系与结构化的社会之中”[3]。换言之，在学校教育实践中，教师在努力将学生驯化为社会秩序的附庸，即在社会秩序对学校教育的渗透、同化的过程中，教师起到了共谋的作用。不可否认的是，“孩子碰着的不是一个为他方便而设下的世界，而是一个为成人们方便所布置下的园地”[4]。相对于制度和成人（掌握的知识），学生只是柔弱的个体，他“无意间”闯入成人的世界之后，对已有的秩序和知识表现为无能为力。因此，现代语境中的教师权威是奠基于冷硬的秩序和刻板的知识之上，伴生着不平等的关系。然而，随着大众文化的兴起、平等理念的喧嚣，基于制度优势和知识占有带来的权威在逐渐消解，不平等教师权威的根基也就消失了。当我们在哀叹教师权威消解的时候，其实，在此之前，对教师权威的理解已经走进了歧途。因此，我们有必要回溯到教师权威的源点，这样才能对教师权威有一个整全清晰地认识。

（二）教师权威的源流追索

就现代语境而言，教师权威被定义为建立在知识占有和制度架构之上。然而，在此种视界之中思考，着眼点的偏狭使我们遗落了教师权威的初始意蕴。为了梳清教师权威发展的肌理，探求已被历史尘埃掩盖的客观真实，我们必须从源头对此一问题加以深入地反思。

首先，向“善”爱“好”是教师权威的理论基础。在古典哲学中，人是自然的一部分。每一个实现自身本质的存在有序地构成了一个完美的存在巨链，巨链的终点也是它的起点，即完美的至善是巨链运动的推动者和维持者。[5]在这个巨链中，人也有其自身存在的位置。然而，虽然每一个人都是爱“好”向“善”的存在，但是人类自身是存在缺陷的，且仅仅通过自身是无法弥补的。人只有通过认识充分显现自身本质的存在——真理，才能明识自己的不足，并凭借理性的灵魂认识真理，完善自身，最终成为“‘神圣者’的近邻”[6]。不过，认识真理的过程是艰难的，甚至是自己无法独自完成的，这就需要他人“硬拉你走上一条陡峭崎岖的坡道，直到把你拉出洞穴见到外面的阳光，不让你中途退出”[7]。因此，在认识真理、完善自身的过程就需要引导，而教师正是出于符应个体此种需要的满足而出现的。所以，古典视域中的教师不仅需要认识真理、独善其身（真理和意见冲突的时候），还要拥有“扩展的心灵”，引导学生向“善”爱“好”。柏拉图在《理想国》中利用“洞穴喻”对这种境遇进行了深刻形象地论述：洞穴外的“太阳”就是真理的标准，是善的理念，用于投射到个体心中晦暗的角落。教师则是先于个体走出洞穴的哲人，它先是出于爱“好”的冲动从洞穴中走出，忍住眼睛的刺痛，追寻眼中的“最明亮者”[8]；然后再转身折入洞穴，忍受洞穴的黑暗和周围的敌意，将真理扩散给依然处于晦暗中的心灵。总而言之，古典视域下的教师身负更多的责任，涵括对真理的探寻、对意见的拒斥、对学生的引导。    

其次，平等理念是教师权威的实践取向。在古典视域中，平等理念是教师权威在实践中的现实取向，主要通过分化为两种形象体现：一是先行者的权威。在古典哲学的视域中，“善”的原初功能不是去直接统辖人类事务或解决人类事务中的混乱，而是通过“最耀眼的光明”照亮人类事务中的黑暗。换言之，在古典视域中，“整个人类事务领域都是从一种哲学的立场上被观照的，这种哲学假定了居住在人类事务洞穴中的人之所以是人，只因为他们是如此渴望观看，尽管一直被阴影和影像所蒙骗”[9]。作为被人类事务纠缠的个体，只有通过爱“好”和向“善”，人才能成为如其所是。虽然，每个人都是天然向善的，但并不能先天的正确把握通向善的路途，这就需要教师的引导。在追寻“善”、“美”的坎途中，教师尽管作为探求真理的先行者，但依然与学生同处于真理光芒的照耀之下。先行者权威是真理权威在教师身体上的投影，因而，与其说学生敬畏的是教师权威，毋宁说学生敬畏的是真理权威，抑或是对经由认识真理来完善自身的渴求。二是种植者的权威。哲人式的教师有着爱“好”的永恒追求，但他自身却是有死的、可朽的存在，此世的短暂无法完成永恒的追求，所以教师需要将自己的灵魂美德“种植”在爱“好”的学生身上，以承继教师对爱“好”的永恒追求。正如柏拉图在《斐德罗》中所述，爱者出生在美本身的光照之下，所以注定追求不朽的美本身。然而，爱者的生命的有死性，其若要实现对美的永恒追求，就必须把美德和行为传递给同样爱美的伴侣和后代，以此来实现个体生命的超逾和接续，从而走向美本身。[10]这种“种植”是出于教师和学生共同的爱“好”向“善”之心。因此，在古代教育实践中，无论是先行者的权威还是种植者的权威，都是一种平等的教师权威。教师和学生共同处在善、美的照耀之下，他们在追求真理的路上是伙伴，是友人，是追求真理的共同体，相互共勉，力求向善，都努力跋涉在成为“神圣者”近邻的坎途中。

在古典视界中，在自足完满的至善理念面前，所有人都是有缺陷的、平等的存在。只有认识到自己是有缺陷的存在，才可能接受有缺陷的他人，进而共同接受真理的引导；只有承认是平等的存在，教师和学生才可以结伴而行，相互勉励，共同求善。因此，即使不同的人分先后走出洞穴，但都是属于真理的追寻者，都处于追寻真理的路途中。所以，古典哲学视角下的教师权威是一种平等的教师权威，它来源于教师对真理的分有。

二、古典教师权威的现代失落

在现代语境中，至善的理念被自然哲学视为虚假的乌托邦而被摧毁，至此，教师权威倚赖的根基——“善”“美”理念——失落了。具体而言，失去善美理念引导的教师，转而关心个体自然欲望的满足，进而将感官的享受作为表征个体价值的尺度。学生也对教师的欲求从寻求真理转向获得知识，以满足个体的欲望。由此，教师权威从依附于真理的投影转换为倚赖于知识的占有，这也意味着古典教师权威的现代失落。细细分析现代语境中教师权威的失落会发现，现代哲学的翻转是古典教师权威失落的理论渊薮，制度教育的驯化则是古典教师权威失落的实践强化。

（一）理论渊薮：现代哲学的翻转

    古典哲学发端于对世界的“惊奇”，当这种惊奇消失的时候，“蓬勃发展的是哲学的实践意义。由于理想世界已经分崩离析，由于宗教日益淹没在客观世界的习俗中，由于被剥夺了独立性和破碎的政治生活不再唤起虔诚，每个人的心灵深处深深感到只有依靠自己；因此迫切需要人生目的的科学理论，更迫切需要保证个人幸福的智慧了”[11]。此一过程的完成主要分为两个步骤：一是真理权威的失落。近现代以来自然哲学以狂飙突进的姿态崛起，并以其正统的地位驱逐着古典哲学的话语表达空间。自然哲学的手段是向外的，即指向于对自然世界的祛魅；其目的却是向内的，以征服自然满足个体的欲望为旨归。其结果是逐渐扩展着人掌控自然的能力，攫取自然之物以适人类之欲。因此，人们相信“只存在未被认识的事物，而不存在不能认识的事物”。这种对自然敬畏的降低，将人摆在与神同等的地位，结果就是无所畏惧，也就意味着可以无所不为。正如尼采认为，“在批判它的那个上帝已不见时，好像道德还能够连续下去，这太幼稚了。要保存道德信念，‘超越者’是绝对必需的”[12]。于是，哲学的翻转导致了外在强制力量（超越性真理）的消失，将对善的追求诉诸于个体主动，相应地间接诱发了个体潜匿的欲望，将其暴露在光天化日之下，并为其找到充足的合法化借口。二是个体自主的勃兴。很少有概念像“现代”概念一样，无论是在日常的还是科学的用语中，都具有如此积极的意义。[13]现代哲学将进步略等于好，将过去定义为过时，同时让我们如此频繁地遭遇这种意识：只有决绝地除旧，消弭或克服旧事物，才能布新，才能到达现代。正是“通过与古典失联的革命性断裂，人自主的自我规定的可能性首次得以证实，这一点才是核心剧变，几乎所有更进一步的现代转向都源于此……这种转向的核心冲动是，只承认经验实在和此时此刻的个别存在是认识和行动的标准：只有那些当下的、可感性经验的、可证实的存在事物才会被接受为实在事物，接受为思想能够由此获得概念的事物。”[14]至此，个体置换了真理的中心地位，成为我们思考的始点。于是，真理权威失落了，以古典视域为思考方式及其对问题的回答也不再令人信服，评价个人价值的尺度由外在的真理转向内在的欲望，感官的满足成为表征着个体价值的实现。

哲学转向的影响也投射到教师权威，因为古典视域下的教师权威是奠基于对真理的敬畏和尊崇，随着这种敬畏能力的逐步发展，伴生的是尊重人类同伴连同其缺陷的能力。于是，教师可以正视自己和学生的缺陷，能在寻求真理的坎途中与学生结伴而行。然而，随着自然哲学的强势崛起，教师失落了对真理的尊崇，遗弃了对自然的敬畏。教师不再尊崇真理，也不再尊崇他人。恰如保罗·伍德拉夫所言，“那些所谓受过教育的人和‘现代观念’的信徒身上最令人厌恶的东西莫过于他们的缺乏谦逊和傲慢无拘，他们总是用眼睛和双手那样肆无忌惮地触摸、舔舐和把玩”[15]。这种对真理的亵玩，让教师首要地和根本地被视为一项让从教者谋生的职业。色诺芬曾批评过诡辩者，“人们把一些为金钱而出卖他们的智慧的人称作诡辩者，这也仿佛就是在说，智慧的出卖者”[16]。恰如其所言，在学校教育中，教师的角色从真理的诉求者异化为知识的贩卖者。现代境遇中教师的教学目的由指向卓越德性的获得转向个体欲望的满足，所以他无意也无力与学生结伴寻求真理。于是，在古典视域中依托于美善理念的教师权威的神光消弭了。剩下的是，学生从教师的口袋中掏取谋生的知识，教师从学生手中获得经济的报偿。可见，在现代哲学的催生之下，在个体欲望的役使之下，古典教师权威的理论之基失落了。

（二）实践强化：制度教育的规训

    兴起于近代、盛行于现代的制度教育，不仅不是对古典教师权威的巩固，相反，还是对其基础的进一步瓦解。制度教育对于教师而言，是一个较为完整的驯化体制，它针对教育实践编织了细密的驯化之网。这给教师自身带来了以下几方面的问题：首先，教师实践的平庸化。在制度化教育中，教师从事的不再是创造性的工作，如寻求真理、发现善美、提升自己和学生的灵魂等，而是重复教授相似的内容，如固定的内容、教法、话语……在进行知识传递的过程中，教师已经不再扮演着“本我”，而是成为匠人在学校教育中的具象化代表，即所谓的匠人式教师。换言之，教师不再可以将自己对事物及世界的理解教授给学生，而是传递学校规定的理解。教师实践的平庸让教师不能继续追逐真理，并将其传递下去。其次，教师责任的脱卸化。制度教育将教师定位于教书的匠人，承载的责任是向学生传递足以谋生的知识技能，考核的标准是知识传递的效率。教师每日被迫沉溺于刻板的知识，“日日生活于其中的个体必定也会受到影响。这样，一直以来的制度惯例，作为集体行动的构成性要素，往往会非常地‘习以为常’，因而能够轻易避开人们的理性审视”[17]。在此种情形中，教师遗忘了对知识的反思和批判。而反思作为寻求真理的必由之路，这也就意味着教师主动遗弃了追求真理的责任，不再汲汲于善美，甘于或乐于过一种平庸的生活。因为在学校教育实践中，对教师来说，卓越的德性和美好的生活不再是一种必须，甚而是一种使其无法甘心屈从于学校体制的痛苦负累。因此，这种教师责任的脱卸化是教师对坎坷现实的顺从和妥协，是一种消极的弃我。再次，教师理想的规整化。在学校教育中，教师在被设计好的情节中展开教学，而这种设计则是基于强势的制度教育的吁求。这种承载着制度化教育需求的设计对教师而言是虚构的，它脱离了教师切己的生活体验，却企图幻化为教师日常生活的真实，甚至内化为教师的理想，使之越来越“循规蹈矩”。理想是对现实的“反叛”，而在教育实践之中，教师的理想被现实的平庸置换了，变得越来越趋近于规整的现实。当教师不再对周围的世界进行反思时，他关于自身、关于世界的独特理解也就不再产生了。教师的理想不再是引导、陪伴学生走出阴暗的洞穴，而是心甘情愿地陪着学生共同观看穴壁上的影像，过着一种不反思的生活。

制度化教育通过规训化的教育实践将古典教师权威隔绝在学校, 之外。因为在古典时代，教师通过两种教诲[18]（显白的教诲和隐微的教诲）使学生具有多种可能，审慎的让寻求真理的学生可以走得更远。然而基于效率与控制的制度化教育（它将所有的教师和学生视为同质），却通过学校收紧了教师的教育实践，由此将学生的多种可能削减，并将知识和技能的占有设置为唯一的可能。当教师被制度化教育驯化的时候，当教师与艰难的现实和解的时候，古典境遇下的教师权威也就消解了。教育实践似乎正在如此诠释，我们把制度化学校比作工厂，用工程式的思维管理教师，古典教师权威在制度化教育实践中实际上早已丧失了立身之地。教师所能做的只剩下是向学生传播工具性的知识、培养工具性的思维。教师不敢再做学生精神的“领袖”，而是将学生丢弃在昏暗的洞穴之中。可以说，平庸化的教师实践让教师堕落到洞穴之中难以自拔，脱卸化的教师责任让教师丧失了走出洞穴的动力，现实化的教师理想则让教师对生活在洞穴之中甘之如饴。

    由上可知，古典教师权威的沦落，一方面是由于现代哲学的转向，另一方面是由于制度教育的侵袭，二者形成的合力将古典教师权威的基础彻底肢解。在理论层面，现代哲学与古典哲学的断裂，让现代负债累累。思想转向过去难以实现，我们遗忘了提请应用古典的智慧。也正是因为现代人拒绝了古典哲人的具有教育性的教师权威，教师和学生才变成了“没有精神或远见的专家和没有心肝的纵欲者”[19]。在实践层面，制度化教育中教师自身的沦陷，让其难以担负探寻真理的重任，将学生抛弃在昏暗的洞穴中难以超脱。德性被遗弃，真理被放逐，教师和学生专注于生活的琐屑和欲望的餍足。至此，古典教师权威的基础被完全摧毁了。

三、汲取古典智慧，重构教师权威

在现代哲学和制度教育的双重打击之下，古典视域下的教师权威实质上早已消失得悄无痕迹。要想解决此一问题，在现代语境中对教师权威进行重构，有必要弥合现代与古典的断裂造就的缝隙，让古典的智慧观照现实的困境。首先是让教师意识到理性的局限，认识到自身在现时的无知；其次是扩展教师追求至善的心灵，不让世俗的芜杂在心灵中滋生蔓延；最后是重塑教师对真理的尊崇，让其担负起寻求和传递真理的责任。这样，提请古典的智慧，扎根于过去，才能重新找回教师权威所失落的源点。

（一）正视自我：理性的局限 

现代语境中的人们，“关注局限于人的尘世福利，精神财富虽不予拒绝，但是衡量一切价值的标准却存在于一个物体、一种关系、一次行为、一个意念可能引起的快乐或痛苦的程度中”[20]。于是，每一个人都以自己独断自负的理性置换本应如是的价值，理性似乎成为一切愿望的最后动源。这种理性的自负让个体始终处于高高在上的顶端，难以审视自身的局限。然而，人的理性毕竟是有限的，如苏格拉底所言，“我在这个很小的程度上显得比别人多一些智慧——这就是我从来不把自己不知道的事情说成知道的事情”[21]。深入理解自己的无知才是一切知识的开始，教师也是如此。退一步说，就算人是一种充分理性的动物，但是他毕竟生活在一个遍布感性的世界里。这个感性的世界会诱惑他屈从于各种爱好，而不是一直追随其理性，故而时时理性并非一桩当然之事，“因为爱好和脾性不是植根于人类理性，而是植根于人的天性，所以康德把下述事实称为‘根本的恶’，即通过顺从爱好，人被诱惑去行恶”[22]。因此，人类应该承认理性的局限，承认人心的晦暗和软弱，教师也不外如是。然而，学校情境中的教师往往将自身定位于学生的榜样，或为师道的尊严，或为圣坛的拘囿，以先验正确维持其“完美形象”。这种先验的正确就将理性的局限驱逐出日常的教学活动，于是教师被理性的自负绑架了。对理性的自负的突围就要求教师能够正视自我，承认自身的缺陷。首先，教师要明晰自我的定位。教师要认识到，他和学生仅有认识的先后不同，而没有地位的高低之分。只有奠立于这样的基础之上，师生才可能沿着对话的方向前行。其次，教师要发挥引导作用。在前行的过程中，教师要带着他的同伴（学生）一步一步地用更清晰的、更少矛盾的陈述展开各自的思想。通过对话的过程，虽然教师和学生的意见存在分歧，但共有的本质也逐渐显露出来。最后，教师要促进经验的转换。通过对话逐渐显露的本质就是师生共同具有的理性的局限，这种局限可以促进师生彼此尊重，从而使他们能够将各自的心灵中一直潜伏的不完善进一步清晰地表达出来。这样，在教师权威的现代重构的过程之中，古典智慧才会有立身之地。

（二）扩展心灵：至善的寻求

    当自然哲学击碎了精神的乌托邦，人们才发现自己并不自由，认为自己过于依附于真理。转而将寻求自由当作重大的问题，并不得不为之付出巨大的代价。结果却是，人们脱离了理念的指引，却又陷入欲望的漩涡。不得不承认，“灵魂也承载着重负——这种重负是这个变化世界里所本有的，是拖住人们灵魂的视力使它只能看见下面事物的那些感官的纵欲如贪食之类所紧缠在人们身上的”[23]。在教育的语境中，也是如此。如果教师和学生都以为了满足各自的自然欲求为交往的基础，那么这种师生关系也是平等的。因为在欲望的包围下，师生是同质的、平等的，都是被欲望奴役的。同时，由于陷于欲望的肤浅，双方的关系也是疏离的。“每个人与每个人都是建立了自己小小的隔离体系，两个人一心想着将来不在一起的时候，他们只是勉强待在一起。”[24]至此，现代的教师权威完全无法建立在坚固的基础之上。面对包围心灵的欲望世界的缺陷，如果缺少德性的引导，这种重负就会让灵魂堕落，而每一次的堕落都是对灵魂的践踏。为免使教师的心灵堕落其中，唯有扩展其心灵——追逐至善，才能超脱出来。其实，在现代教育学中也有教育家意识到这个问题，如杜威就认为道德和教育是统一的，甚至是教育的最高目的。既然如此，作为教育工作者，教师便难以摆脱价值取向的负累。因此，教师权威就不能流于泛化、价值中立等。进而言之，教师应该明确自身的价值立场，具有关于至善的追求。这意味着教师不能仅仅将自己定位于知识和技能的传递者，因为知识和技能是中性的，既可以服务于善，也可以屈从于恶。所以，教师必须将追求至善和促使学生追求至善的责任背负在肩。这也给教师提出了更高的要求：一方面，教师需要阅读古典名著，与伟大的心灵对话，以提升自身的精神境界；另一方面，教师要关怀学生心灵的晦暗，鼓励学生在精神上做到对感官享受的超越，努力过一种良善的生活。惟其如此，教师才能以一种积极有效的方式不断引导学生追逐真理、走出洞穴，最终与善美为邻。这样师生关系才能从契约式的疏离转向友爱式的亲密，最终师生相互勉励，彼此促进，实现真理。至此，教师权威才能建立在坚固的基石之上。

（三）尊崇真理：生活的反思

在现代社会中，人们习惯了思维的惰性，习惯了浮皮潦草地认识和处理事务，自满于对表面知识和没有思想内容的模仿。我们不再自发地认识事物的深刻含义，“自发根基在下面这些时候总是缺失的，即人们只是对事情的表面浮光掠影一番，或他们允许自己不深入他们本能深入的事物深度而被带离事物”[25]。然而，这种肤浅的认识，也让我们无法对周围的环境和自身的生活加以反思，甚至习惯于现代社会温暖的束缚，成为马尔库塞口中的“单向度的人”。作为教师，作为探求真理的先行者，作为学生前行的引导者，对真理的尊崇和生活的反思是必要且重要的。因为对穴壁上影像的深切观察不足以让教师走出洞穴，笼罩在最光耀者的光芒之下。因此，教师需要做得更多：首先，教师要提高对生活敏感性。对生活环境（穴壁影像）的敏感可以促使教师进行反思，而反思则是探求真理的前提。然而，在制度化学校教育中，教师往往将自己定位于上传下达的角色，而这种角色是一种温暖的束缚。因为，一方面，这样的角色比追逐真理更容易扮演；另一方面，这种角色让教师不知道自己传递的知识的意义。因此，教师自身要努力突破这种很容易让自己视而不见的束缚。其次，教师要学会尊崇真理。教师不能让自己局限于狭隘的影像之中，他应该将探求真理作为自己的责任，而不是推脱给专业人士。如果教师将自己降格为传授知识的匠人，无论他拥有怎样真挚的初衷和深厚的知识，怎样努力将自己拥有的知识传递给学生，都背离了自己的责任。因为学生会认为，“他卖给我他的学问和方法，为的是赚我父亲的钱，就像菜市场的女商贩向我母亲兜售卷心菜一样”[26]。更进一步的是，教师背离了探求真理的责任，学生将不再会承继寻求真理的责任。最后，保证教师引导学生前行。教师寻求真理不必然会导致其主动引导学生走出洞穴的结果，他可能自己沉浸在其中，失却作为一个教师应该引导学生的责任。柏拉图在《理想国》中对这种情形作了详细地描述，“我们作为这个国家的建立者的职责，就是要迫使最好的灵魂达到最高的知识，看见善，并上升到那个高度；而当他们已达到这个高度并且看够了，不让他们逗留在上面不愿再下到囚徒中去，和他们共荣誉，不论大小”[27]。教师只有将自己对真理的体悟移交给学生，其荷载的责任才算被完全履行。唯有如此，现代语境中教师权威的重构才得以完成。

认识理性的局限，不是对自我的放逐，而是为了澄清自身的位置；明晰至善的追求，不是对自我的否定，而是为了了解人心的软弱和晦暗；重塑对真理的尊崇，不是对真理的依附，而是在承认自我狭隘的基础上，向更高的层次跃迁。教师只有重新将自身沐浴在真理的光耀之下，现代语境中教师权威的重塑才得以完成。

我们应该认识到，古典教师权威的消解，是对教师灵魂的高贵和卓越的放弃，也是对其寻求真理的理想的遗落，让其降格为世俗社会的迎合者和共谋者；同样的，教师权威的消解，是对学生德性上升进行引导的放弃，也是对学生上升空间的遮蔽，让其继续过着没有善好约束的生活。因此，我们有必要用古典视域观照教育现实，彻底根除对此问题的误解，并提请古典的智慧解决问题。当然，对古典的复归，并不是完全的回复，而是基于当前的问题，汲取古典的智慧，实现更高层次的回归。