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原文刊载于《教育发展研究》2020年第20期

一、情感能量：审思教师情感的一种新视角

1. 教师情感研究理论视角的发展与综合化趋势

早期的教师情感研究始于心理学，心理学采用个体心理学视角对教师情感进行分析，将情感视为教师个人的内心体验，采用心理动力学的方法，通过量表来分析教师的压力、倦怠等情感，由此形成了教师情感研究的个体心理学视角。它认为教师情感是教师个体的心理体验，即教师通过不断地评价刺激事件与自身的关系从而产生不同的情感体验[3]，并把教师情感也主要限制在个体内部的心理现象，忽略了教师情感与外界的联系和互动。在教师情感研究的发展时期，研究者们从单纯关注个体心理到同时关注与教师产生互动的环境因素，开始尝试使用社会学的方法和理论，“把教师放置在社会互动的世界中理解其情绪表现”[4]，此即教师情感研究的社会文化视角。它认为教师情感取决于社会文化脉络[5]，主张教师情感是社会文化的产物，在学校和课堂环境下的社会互动中形成的，具有一定的社会属性[6]，同时着重强调教师情感受到社会规范、文化习俗和人际互动这三者的综合作用[7]。

近年来，教师情感研究的理论视角逐渐呈综合的状态。部分研究者借鉴了女性主义和互动论的理念来分析教师情感，这些视角的共同点在于不再将情感限定为单一的个体心理现象或者社会文化的产物，而是综合这两者，强调了教师情感在个人层面、人际层面和其他元素之间的联系，认为教师能够“利用情感开展行动与变革”[8]。教师情感研究综合视角中有代表性的是霍克希尔德的研究，她将情感与更大范围的社会、文化和政治结构与教师自我联系起来，认为情感是教师个人与社会互动和表演的载体，并打上了权力的多重烙印[9]。

上述关于教师情感研究的回溯与梳理表明，其理论视角的综合化是未来研究的趋势，而本文借助“情感能量”视角审视教师情感，也是符合这一理论视角发展趋势的内在要求。

2.基于工作坊的教师情感实践的反思

作为专业的教育研究者，笔者自2010年起先后在中小学和大学开始了基于工作坊的教师专业发展与情感实践探究。[10]传统教师专业发展模式存在重知识过程、轻视情感过程的弊病，把培训或专业发展作为一种学习的过程，而非真实、自然的生活过程。生活过程与学习过程的区别，很大的一点就在于前者投入了大量自然、真实的情感，而传统的学习过程则更注以系统化符号为载体的知识、理论、思维等，却恰恰忽略了人之情感性。然而，离开了人的情感过程，教师又怎么能发生自然、深刻和真实的变化与成长呢？此外，很多培训结束之后，教师们在短时间内似乎又感到一种新鲜的活力，然而一旦回到旧的氛围之中，没过多久又会陷入往日消极、倦怠的境地。从根本上讲，其原因在于还没有唤醒老师内心深处的情感能量，学校内部也没有形成长期、可持续的情感能量补充与再生系统。因此，笔者主张和创立的教师工作坊，是以闲暇文化、游戏精神和情感能量激发为核心底蕴，以“轻松、丰富、快乐、有意义”为发展宗旨，具有自然性、活泼性、情感性、团队性、场境实在性的教师团队式学习型组织和专业成长平台。

虽然笔者和团队在基于工作坊的教师情感实践中取得了一些成效，但是来自内外部的评价和反思表明还是存在一些问题：第一，只是在日常意义上悟到了“教师情感能量”概念，但缺乏严格严密的学理基础，对“教师情感能量”的概念理解不够深刻和全面，容易将其泛化从而与“教师情感”“情感性”等概念相互混淆；第二，对“教师情感能量”的特性、影响因素等方面的理解和研究还处于自发状态，缺乏更深深入、系统的自觉研究。因此，基于工作坊的教师情感实践也促使笔者要加强理论自觉，深化教师情感能量研究。

3. 拓展情感概念：从情感到情感能量

柯林斯认为，在新的社会学研究中，“情感”概念存在固有的局限，容易使得“情感”概念受制于日常概念和常识范畴，过于关注或突出情感现象的突然转变，而忽视了其日常的稳定性。“民间概念通常只有出现戏剧性的转变，及正常的社会能量遭到破坏时，才会指向情感。” [11]如果要从更加根本性、长期视野和结构性的意义上深度理解教师情感，诚如柯林斯所言“我们所需要做的第一步是拓展情感概念”，因为“通常的用法是将情感当作体验，它在大部分情况下都是突然的和激烈的……众所周知的情感是最富戏剧性的：恐惧、惊骇、愤怒、尴尬以及高兴等等”，“我们也必须能够讨论长期的情感状态，甚至包括某些非常宁静、平稳、以至无人觉察的情感状态。在理论术语上，它是最重要的持久的情感”。[12]柯林斯将它命名为“情感能量”（Emotional Energy,简称EE），认为它“是一个连续统，从高端的自信、热情、自我感觉良好；到中间平淡的常态；再到末端的消沉、缺乏主动性与消极的自我感觉” [13]。柯林斯进一步认为，“在互动仪式市场(interacitonirtualmarket)中，人们行为的最终目标是追求情感能量的最大化。这一目标与人们对物质利益、权力、地位等其他利益的追求并不矛盾,因为后者不过是最终获得情感能量的一种必要手段。在这一意义上，人们对情感能量的追求是理性的，情感行为、利他行为、道义行为等都可以用情感能量的追求来解释，情感能量是不同行动领域中社会选择的共同基础。”[14]他试图通过“情感能量”将个人行动与社会团结联系起来，实现微观社会学与宏观社会学的结合。

柯林斯关于“情感能量”的系统理论阐述，为教师情感的理论与实践探索提供了一个坚实而新颖的理论视角。因此，拓展情感概念，实现从教师情感到教师情感能量的概念转换理所当然。根据柯林斯情感能量学说以及笔者关于教师情感实践的多年探索与体悟，可以将教师在其专业发展中形成的长期的、稳定的情感状态视为教师情感能量。柯林斯认为情感能量是情感连带达到高度集中的互动仪式链的长期结果，可以被称之为集体兴奋或协调，但情感能量不是协调本身，因为协调协调是集体模式，而情感能量是个体模式。[15]因此，教师情感能量虽产生于群体互动之中，但它首先也是个体性的，并有方向和水平高低之别。

就笔者涉及的文献而言，目前学术界关于情感能量的相关学术研究不多，仅有的研究涉及了社会学领域中的情感能量与网络传播[16]，管理学领域中的团队游客互动与情感能量的关系[17]，艺术学领域里艺术创作中的情感能量[18]、计算机科学与心理学的跨学科视角下基于情感能量的情绪心理模型研究等[19]。教育学领域除了有校园欺凌中情感能量分析等少量研究[20]，关于情感能量的教育研究包括教师研究非常缺乏。

综上所述，开展教师情感能量的深入学术研究既具有理论基础和理论意义，也具有现实意义和价值。从教师情感到教师情感能量，不仅仅只是表面上多了“能量”这个词语，而是意味着看待和研究教师情感问题的视角的转换和核心学术概念的拓展。笔者将结合亲身基于工作的教师情感实践，并融合兰德尔·柯林斯互动仪式链理论的情感能量学说和乔纳森·特纳情感唤醒与社会嵌套理论等视角框架，对教师情感能量的特点和影响因素尝试进行深入的学术分析与探究。

从整体而言，教师情感能量具有长期与稳定性、连续性、动力性、情境性、互动性、分层与控制性等特性。

1.教师情感能量的长期与稳定性

短暂、短期的情感只是人际互动仪式的要素，通过互动仪式链的积累和沉淀，其产出的结果则是长期的情感，这就是情感能量。[21]不同于一般意义上所言的“情感”， 情感能量是“一种非常稳定的情感，它在一段时间内持续，而不是情境的短期中断”，是情感“处于‘高涨’或‘低落’的总体水平” [22]。虽然教师工作是一项情感意蕴浓厚的劳动职业，但并不是其所有的教师情感都能被称为教师情感能量，后者更加具有长期性和稳定性。那些激烈的、短期的教师情感恰恰是来源于教师情感能量的基线，它们都要回流到教师情感能量这一长期性、稳定性的情感构成之中。而且，正是有了教师情感能量这一长期情感的背景，教师日常专业生活中的那些激烈的、短期的、特定的、分裂性的情感表达才变得更加容易解释了。

2.教师情感能量的连续性

情感能量是一个从高到低的、流动变化的连续统，从高端的自信、热情、自我感觉良好到中间平淡的常态，再到末端的消沉、缺乏主动性与消极的自我感觉。其中，高度的教师情感能量是对社会互动充满自信和热情的感受，它使教师能从互动参与中得到充分、切实的情感力量，也使教师具有了涂尔干所言意义上的对群体的仪式团结，从而使得教师成为团体的热情支持者，甚至成为其中的领导者。较低的教师情感能量则是教师个体体验不到群体的团结，无法被其吸引，在团体中找不到良好的自我，往往以疲惫、沮丧、躲避、冷漠、退却、消沉或疏远的的神情或姿态来应对和团体的关系。

3.教师情感能量的动力性

情感是人类行动的力量。除了最基本的生物内驱力之外，情感也是促使人类个体做出行为的重要动机之一。如，人渴了要喝水，口渴并不会导致机体衰竭，但是在紧急情况下，口渴的急迫程度却让人无法忍受，原因在于情感放大了内驱力，情感上的动力叠加到了内驱力的动力之上，增加了个体做出行为的动力性[23]。在教育工作的情境里，“人”的因素始终是最重要的，教师个体作为自身发展的主体首先也是作为完整而真切的人存在的，情感能量是教师教育实践及其自身发展的主要动力之一。教师情感能量能够使教师在社会互动中采取主动的行动，投入热情，引导建立情感连带的水平，同时它也是“是一种允许个体独处时能够自我指引的情感，使思想平稳流动，而不是唐突的或恼怒的内心会话”，会赋予教师“积极行动和解决问题、确立社会情境方向的能力，而不是在互动的微观细节中被他人所支配” 。 [24] 此外，教师情感能量也是一种涂尔干意义上的“道德团结感”，能使教师渴望捍卫团体荣誉，从而也为教师团体发展提供较强的动力支持。

4.教师情感能量的情境性

“互动仪式和互动仪式链理论首先是关于情境的理论”，同时“微观社会学解释的核心不是个体而是情境”。教师的一切互动都发生在一定的情境之中，其中至少包括两个人构成的际遇（encouter）,因此情境是教师情感能量的理解和分析单位。微观的情境不是指单个的教师个人，而是经由教师个人所形成的社会关联或网络，“情感能量对某些特定的情境而言是特殊的；它使行动准备就绪，显示了自己在特定社会关系中或特定个人的主动性” [25]。由此，“情境性”是教师情感能量最本质的特征之一，在高亢的、静谧的、冲突的、和谐的、平等的、不公正的、受到关注的、被忽视的等诸种不同情境中，教师情感能量的水平和状态都各有不同。

5.教师情感能量的互动性

在柯林斯看来，个体的情感能量是互动仪式和互动仪式链产生的结果之一，“微观互动的最重要方面就是非语言、仪式化的行为，这种行为产生出了较高或较低水平的情感能量”[26]。在群体中，个体的情感能量具有能被他人感知、回应的特性，个体能根据这种感知和感知来调整自己的言行举止。有老师说：“在工作坊中看着大家都在为同一个任务出谋划策，他们都那么积极，我自己慢慢也受感染了。而且我本身是一个生活乐趣比较单调的人，在团队里，性格开朗的老师很多，L老师对我也特别鼓励，所以我慢慢地也更活泼了，遇到事情也不着急，什么事都往好处想”。（T1）教师的情感能量一部分由内在自我的情感体验引发外，另一部分由外在环境激发，这种外在环境包括群体成员、组织和制度环境等。教师的情感能量被激发后，推动教师个体内部的情绪体验向情感能量发展，直至情感能量突破个体内部，显现在教师之间，被其他教师感知，其他教师在接收到某教师的情感能量信号后，会对该情感能量做出评判并根据评判调整自己的言行和状态，以回应该情感能量。在做出回应的同时，教师的情感能量会因他人对自我的回应发生改变，而且其他教师们也因此对自我的情感状态和情感能量有了一定的调整，因此教师情感能量具有互动性。

6.教师情感能量的分层与控制性

在社会学的意义上，一个团体中的个体所拥有的资源是不平等的，存在着权力和地位上的分层。在权力的维度上，有些人拥有发号施令和通过团体互动仪式控制他人的权力，另一些人在权力上则是被动的或抗拒的；在地位的维度上，有些人处于团体关注的中心或广受欢迎，另一些人则处在团体的边缘位置或被排除在外，因此不受欢迎。这种权力和地位维度上的分层也会产生特定属性的情感能量，这种情感能量“不仅是鼓舞某些个体，压抑另一些个体。从群体的角度而言，它还有控制的属性” [27]。教师群体也是一种社会学意义上的团体，因此教师情感能量也具有这种权力和地位意义上的社会控制性。如果教师处于权力控制的一端或能与团体顺利的互动协调，那么教师会具备一种高的情感能量，体现为高度的热情、信心、主动性以及自豪感；如果教师感受到权力的支配或被团体排出在外，则教师更容易形成低水平的情感能量，如体验到消沉、羞耻感、对他人的不信任乃至恐惧等。此外，具备高度情感能量的教师可能会表现出一种“敢作敢为”的强烈主动性，而从团体互动的社会控制意义上看，这可能在社会情境中会产生出“会产生一些支配他人、降低他人的情感能量或使其被动跟随的社会效果” [28]。

作为兰德尔·柯林斯的同事，美国著名社会学家乔纳森·特纳坦言“我从来没有对科林斯的‘情感能量’概念完全满意，不是因为这个概念有什么错误之处，而是因为这个概念没有透彻完整地分析情感现象，而特纳的情感唤醒理论关注和要回答的基本问题是“什么样的社会文化条件将唤醒什么样的情感，这些情感对行为、互动、社会组织产生什么样的效应”。[29]特纳认为社会现实在三个水平上展开：人际互动的微观水平、社团和范畴单元的中观水平以及国家与体制域的宏观水平，同时他认为这三个水平的社会结构彼此相互嵌套，嵌套与被嵌套的结构之间相互影响，这对情感唤醒也同样适用。本文探究和分析的教师情感能量其起点是教师个体意义上的情感能量，于是将教师个体及个体间的互动层面设定为基础的微观水平，把个体所嵌套的教师团体层面被设定为中观水平，那么教师团体所嵌套的具体学校制度与文化、教育体制与文化、国家体制与社会文化层面等则被视作宏观水平。

1.微观水平的影响因素：教师人际互动中的五种“交易需要”（transactional needs）

人类普遍的需要状态是情感唤醒的基本影响因素之一， “当需要得到满足时，人们将体验到满意—高兴之类情感；而当需要没有得到满足时，将体验到负性情感的多种变化形式” [30]。  从情感社会学的角度，特纳把这些普遍需要状态称之为交易需要（transactional needs），并认为至少有5种基本的交易需要存在，它们依次是是证明自我的需要、获益交换的需要（从交换中获得“效益”）、群体归属的需要、信任需要、真实需要（ need for facticity,在互动中感受到他人和自己正在体验和共享一个共同的世界）[31]。

（1）教师的“证明自我需要”

自我在所有的人际互动中一直处于比较显著的位置，“无论对他人呈现什么水平的自我，重视期待着得到证明”。特纳认为，自我按照意识觉察水平由低到高可分为核心自我概念、潜在身份和角色身份三个水平，它们引起的情感强度的水平却是从高到低。教师的核心自我常常难以用词汇来描述，它是由教师个体“过去生活时光所形成的有意识的自我情感和无意识的自我情感共同作用”的结果，并融合为教师稳定的自我概念。教师的潜在身份（sub-identities）是指教师个体在体制领域和分层系统中对自我富有情感色彩的每一种认知，比如他是一位粗心的父亲、同时又是一位努力认真的教师，为家庭带来收入，保证家庭在整个分层系统中处于较高的位置。教师的角色身份（role-identities）或情境身份（situational-identities）是指教师个体“在某个特定的社会结构情境中，扮演某个具体角色时的自我”，它一定程度上会融入到潜在身份之中，但是更较为情境化，比如在某个学校或某个具体的课堂或班级里，我是什么类型的教师？教师角色身份比教师潜在身份、教师核心自我概念具有较少的情感色调。

教师在人际互动中展现出来的核心自我越多，就越能激发正性的、强烈的情感能量。笔者在教师工作坊实践中，通过选取利于教师核心自我表露的活动主题、创设民主、安全的活动形式和氛围，让教师“暂时”抛去社会情境给他们带来的自我形象枷锁，让他们不再仅是严肃的父亲、操劳的母亲、辛苦工作的语文老师、吃力不讨好的班主任等固化的自我形象，而逐渐显露出本真与核心的自我，使得其证明自我尤其是核心自我的需要得到满足，从而体会到自由、欣慰、快乐等强烈的正性情感能量。一位学生这样评价此时的老师，“参加几次工作坊的活动，真的是让我大开眼界，老师们竟如此风趣，活泼，这与课堂上的老师真是好大的差别呀！自从我们班头张老师参加了工作坊，那脸上的笑容多了，不再总是在课堂上那么严肃，时常会说点小笑话……笑容多了，心情好了，吃嘛嘛香，身体倍儿棒！”（S1）这种作为人本身的存在能使教师更加以接近核心自我的方式在学校这个环境中学习、工作和生活[32]。

（2）教师的“获益交换的需要”

一位工作坊教师成员在访谈中说到的，“工作坊里的老师主要以女老师、语文老师、青年的新老师为主，大家几乎都处在同一个水平，虽然这样便于大家互相沟通，但是也不利于促进各自的进步，毕竟，在工作坊中，我们不仅需要同辈同事、也需要有丰富经验的前辈，另外还需要不同的教育专家给我们提升理论水平，大家同质性太强的话，碰撞不出火花。”（T2）这段话也反映了教师“获益交换的需要”没有得到充分满足。人们总是具有从交换中获得“效益”的需要，并总是追求获得超出他们投资和代价的资源。如果个体在交换中获得收益，将体验到正性的情感，反之则体验到负性情感。当对互动中能够获得的资源的特征、水平以及为获得资源付出的代价的心理预期不明朗时，个体会体验到中等强度的厌恶-恐惧。从社会学的角度看，互动总是以资源的交换为中心，这些资源包括互动能够互动对象、互动所嵌套其中的社团、权力和特权的分配、自我和他人在社团中的角色和位置、自我和他人的情绪状态和需要、互动时的生态环境以及有关的文化符号等。[33]每一位教师都在自己独特的学习经历和教学经验中形成了个人化的知识结构、信念体系和思维方式，即使是执教同一学科的教师在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等许多方面也可以说各有差异。保持团体中的多样性和差异性本身就是一种重要的学习资源[34]，它有利于满足教师 “获益交换的需要”，从而提升教师情感能量。

（3）教师的“群体归属的需要”

归属感满足与否影响着个体在群体中的互动以及个体对群体的承诺。归属感得到满足时，群体内是相对平等的，个体将体验到正性情感，能积极地参与人际互动，同时对群体产生一定的依赖和个体承诺，这种依赖和承诺使得个体不会轻易地脱离群体，同时促进群体的有序健康发展。成员对于团体的归属感很大一部分来自于在团体中的互动仪式。当团体的共同活动或行动具备群体聚集（身体共在）、排斥局外人的屏障、相互关注的焦点和共享的情感状态4个要素时，它就构成了一种互动仪式。[35]在教师发展实践中，这四点可以基本对应为成员共同在场、活动空间的界限、共同关注的活动主题和彼此共享共鸣的情感状态。当互动仪式以一定的频率发生时，教师就能感受到群体的团结、个体情感能量的高涨和“神圣物”（指图腾、旗帜等具有社会意义的东西）。在团结感、高涨的情感和“神圣物”的作用下，教师能够感受到明显的群体归属感。

（4）教师的“信任需要”

基本的信任他人需要的满足，是教师情感能量的基石。当教师在互动情境中不能体验到信任的感受，容易产生负性情感，如果这个情境对个体来说非常重要，则这些负性情感会主要表现为恐惧并伴随愤怒，这都会极大地降低教师的情感能量。信任的是否实现，对教师的其它交易需要的实现也至关重要，没有信任，“我们也不能信任他人现在或将来对自我的证实”，“也不能确保现在和将来交换的资源是否满足公正分配的期望”，而且“我们的群体归属感也最多是纤细的”。 [36]“群体的制度和文化对信任具有显著作用，因为群体的制度和文化通常使得期望更加明朗，由此，使得成员以可预测的、节奏性的和忠诚的方式行动……没有什么结构能够克服面对面互动缺乏信任的困境”[37]。相对于其他的需要，信任是比较容易被打破的。如果互动成员的言行是不可预测的，不能形成节奏同步的谈话和身体动作，并且成员没有表现出忠诚，信任都可能破裂，个体将体验到负性情感能量。正如一位老师说的，“我们这个工作坊活动不算很多，也没有一个很明确的制度，所以还不足以让我和其中的成员形成信任感，更不能形成家一样的归属感，因为接触次数少、沟通得也没有那么深，‘交浅而勿言深’嘛”。（T3）正是因为制度不明确，教师对团体无法形成信任感。在制度的边界约束下，教师的言行在某种程度上得到了把控，成员对彼此的言行能够有一个较高的预测度，这能增加成员的信任感。

（5）教师你我同在的“真实需要”

教师需要感受到互动中的他人和自己正在体验和共享着一个共同的现实世界，其实质是安东尼·吉登斯所言的一种“人们寻求本体论意义上的安全”的需要。当在互动情境中不能建立起你我同在一个共同世界的真实感或共同的意义感时，其他需要的满足也受到较大阻碍，教师会体验到挫折感或中等强度的愤怒，如果这个情境对于教师个体非常重要，他还会产生诸如恐惧这样更加强烈的负性情感，这都会导致较低的教师情感能量。如果一个团体互动过程中成员的异质性过强、其所嵌套的社团、范畴的文化、结构比较模糊，那么团队将会为建构一种共享的现实而不得不投入大量的人际能量来建构共同现实世界的意义感。同质性是教师专业学习共同体赖以存在的公共场与话语场[38]，当教师之间的背景、所遇问题、所嵌套的文化等具有更大比重的同质性，他们就能付出较少的资源来构建团体文化，从而能够更易获得你我同在的真实感。此外，在团体建立之初就形成统一明确的制度、建构明晰的人员结构，让每位教师都能明了自身的角色和职责，同时就教师共同关注的具体问题进行针对性地交流探讨、答疑解惑，也会更容易促进教师你我同在的真实需要的满足，从而激发更高程度的教师情感能量。

2.中观水平的影响因素：团体与范畴单元条件

微观人际互动越是嵌套于团体和范畴单元之中（由此，进而嵌套于体制和分层系统之中），其越可能比那些没有明确嵌套的互动生成清晰的期望，而期望越清晰，则更利于正性情感的建立，提升教师情感能量。从这个意义上讲，有以下几点团体结构条件会影响到教师团体期望清晰性，进而影响到教师情感能量：

第一，团体边界明确、具有进入和退出规则。 “工作坊最开始太宽松了，有人想进就进、想出就出，这个团队根本就没有一个正式组织的样子，身边一起沟通的老师流动性太大，我们又要花费很多时间去做性格、目标上的磨合，这个有点得不偿失”（T1）当没有清晰的团体边界，也缺乏明确的进入和退出规则时，团体将给参与者模糊与无组织的感受和认知，他们就不能确切地知道自己在团体之中还是之外，也不清楚该有什么样的期望，从而不利于情感能量的提升。

第二，清晰的团体目标与明确地劳动（活动）分工。当有明确的目标时，团体会集中关注这些目标、参与者的劳动（活动）分工和为目标实现而形成的规则与文化价值。反之，当团体目标是无组织或不清晰时，参与者的劳动分工和团队文化规则无法得到目标指引，人们在互动中往往会无所适从。“我刚开始参加了两次工作坊活动，我都不知道工作坊是干嘛的，这个和领导跟我说的科研学习不太一样，前几次都是聊人生、聊生活情趣，好像也没有一个很明确的目标”，（T3）这种情况下，教师的期望是模糊甚至冲突的，更高质量的情感能量也无法得到有效形成。

第三，合适的团体结构的形式。由于教师情感能量具有分层和控制属性，不同的团体结构会对教师情感能量产生不同的影响，处于命令发布者或关注焦点的成员会获得或提升情感能量，而处于命令接受者或边缘、被排斥的成员则可能会丧失或降低情感能量。[39]“我觉得我们团队看起来是民主式的，大家都很自由平等地想说就说，现在回头看，实际上还是L老师一个人在掌控全局，有的时候分配一些职务给我们，比如说有一次轮到我做副主席，其实我心里是不愿意的，但是我也没有表现出来，做事的时候自然就不情愿、不积极了，这也是导致后来工作坊很多目标和任务没有达成的原因吧。”（T2） 利于激发教师情感能量的教师团体要“充分体现了教师赋权的精神和要求。最大限度地尊重教师的兴趣、意志和主体性，它能够自我定向、自我控制、自我适应、自我演化，对任何形式的行政控制都保持着高度的警惕” [40]。扁平的组织结构给教师带来的不仅是权威的弱化、话语权的强化，更是让教师在进入教师团体时能够迅速地融入制度和文化。正是因为而快速融入团体，教师才能更适应其节奏和话语方式，更有效的扫描其资源，满足自身资源交换的需要，由此带动其他需要的满足，从而提升教师的情感能量，推动教师发展。

第四，团体成员范畴单元的相关程度。范畴单元是指社会区分，它会影响人们怎样被他人评价和对待，如年龄、性别、种族（民族）等范畴是普遍共通的社会范畴。随着社会和组织越来越复杂分化，新的范畴单元也会不断出现。在教师团体中，女性、男性、母亲、父亲、班主任、学科教师、中层干部、年轻教师、老教师、骨干教师、有个性的教师、负责任的教师、家庭背景不错的教师、一线实践者、理论研究者、教师工作坊成员、学生等都是常用的范畴单元。“若人际互动都是女人或男人、都是同一个种族或都处于同一阶级，其所显示出的动力机制不同”[41]，团体成员的范畴单元的不同组合和关联程度，都会影响到人际互动以及情感能量。具体而言，有以下几点：

第一，范畴单元的同质性程度会影响教师情感能量。一般情况下，人们对成员范畴单元期望的清晰性越高，越容易体验到正性的、稳定的情感能量。因为一旦范畴单元成员的同质性下降，多样性上升，人们不能通过同一个或同一类范畴设定对他人的期望，从而会不断调低校准期望，通过评价他人在其他范畴中的成员关系来决定怎样彼此反应。教师团体中有诸多范畴单元，如男女老少、夫妻、中小学班主任、中小学教师、高校教师等，同一范畴单元的个体在互动中，因与互动对象身处相似的结构和文化，所以更容易得到交易需要的满足，这也是要求成员具有必要同质性的原因。

第二，教师团体中范畴单元的成员关系与另一个范畴成员关系的相关程度。从社会学意义上看，每种范畴单元都包含着人们对该个体应该做什么、以及如何回应他人的期望，这种期望越清晰，越容易让个体体验到正性情感，提升情感能量。不同范畴单元之间的关联程度也会影响人际互动及情感唤醒。如果同一团体中同时存在差异过大的范畴单元，不同范畴单元内的成员将因为文化背景、生活环境的不同，互动中存在着天然的沟通屏障，自然不能进行和谐的、高质量的互动，这也不利于成员对彼此的认同，进而间接影响情感能量的唤醒。教师团体的成员之间有着不同的范畴单元关系，如中小学教师工作坊里成员可能语文老师、数学老师、物理老师、班主任老师、大学研究者等范畴单元，大学教师工作坊里成员可能有文科专业的老师、理科专业的老师、大学辅导员、院系的中层管理者、教育学专业研究者等范畴单元；即使每个成员自身也可能有着不同的范畴单元关系，如同时具有班主任和数学老师等范畴单元。在中观水平上，成员之间不同范畴单元之间的关系或每个成员自身范畴单元之间的关系相关程度越高，越利于教师建立清晰的期望，提升其情感能量。

3. 宏观水平的影响因素：教师个体与团体所嵌套的体制与文化

情绪视为一种社会文化建构, 意味着教师情感并非个体教师对改革的一种自然的、本能的心理反应，而是由改革所处的宏观社会背景以及改革政策自身的特征预先决定的。[42]在宏观水平上，影响教师情感能量的因素则是教师个体和团体所嵌套的体制与文化。当嵌套双方彼此之间具有更好的一致性时，两者的沟通趋于同步、和谐，冲突减少，并且因为有着一致性，正性的教师情感能量就会向产生和发展，反之则会降低并产生疏离感、愤怒等负性情感能量。

教师个人的人际互动嵌套于教师团体之中，而教师团体又首先嵌套于其所属学校的管理体制和文化之中，因此教师情感能量很大程度上会受其影响。如果学校和教师所处团体能在制度和文化上保持一致性，那么两者能和睦共处、实现共赢，反之，则存在排异现象并会产生出比较低的教师情感能量，严重影响教师的可持续发展。这也是一位老师在访谈中反复强调的，“工作坊一定要和学校有一个事先的沟通，由学校出面拿出一个整体方案，给工作坊一个官方的认可，并且学校要共同参与到工作坊中，这样，两者能够达成一致，才能给工作坊和工作坊的老师们提供一个稳定的温床。”（T3）学校要从以往只关注教师的绩效劳动、关心冷冰冰的分数到同时也关注教师本身，关注教师及其背后的故事[43]，在重视教师绩效的同时还要重视教师的情感、态度和价值观的表达与引导，改革校内评价机制、建立教师关怀制度以及构建扁平有活力的组织结，构等，从而从提升教师的情感能量。

教师个体和团体不但嵌套于其所属学校的管理体制和文化之中，同时也深深地嵌套于宏观的国家体制与文化尤其是宏观的教育体制、文化之中，因此教师情感能量也会受其影响。在宏观的国家与教育体制和文化层面，应制定适合教师个体和团体发展的政策和制度，为教师愉悦健康的发展提供社会文化土壤，倾听教师的声音，关注教师情感能量，使得教师体验到更多制度性、体制性的认可与支持，从而提升其情感能量，促进教育教学质量和教师自身发展。