作者简介

孙永敏，华中师范大学教育学院道德教育研究所博士研究生，主要研究方向为德育；

孙银光，华中师范大学教育学院讲师，主要研究方向为德育

原文刊载于《当代教育科学》2020年第10期

摘要：教师影响力分为权力性影响力和非权力性影响力。教师权力的膨胀导致师生关系的异化、学生发展的扭曲以及班级生活的变形，使得教师影响力陷入困境。为化解这种困境，有必要发掘教师非权力性影响力在教育活动中的价值。教师非权力性影响力对于构建平等的师生关系、促进学生健康发展、构建班级公共生活具有重要意义。在学校教育实践中，通过节制教师权力、构建对话关系、培养学习共同体，才能平衡权力与非权力的关系，从而充分发挥教师影响力的作用。

关键词：教师影响力；权力；学生发展；师生关系

课题来源：全国教育科学规划2018年度国家一般项目“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”（项目编号：BEA180113）

在当前学校教育活动中，教师经常喟叹于“教师在学生心中的地位大不如前”“学生越来越难以管理”。言下之意，教师影响力日渐式微。然而，在此之前，我们虽然已经认识到教师影响力的作用，但对其理解还是比较偏狭。教师影响力是教师调节和改变学生的思想和行为的能力，对促进学生发展、改善师生关系具有重要作用。正因为教师影响力在教育教学过程中具有如此重要的作用，相关学者对之进行了长期深入的探索，并将之分为权力影响力和非权力影响力[1]，探索其内涵、要素、作用等。多数学者认为两者相互统一，共同发挥教师影响力的作用，但并未认识到教师影响力的困境、教师权力影响力的局限以及如何发挥非权力性影响力，也未对之作严谨的理论建构和实践探索，以致于无法对相关问题做到准确地把握。因此，本文从权力论、影响力等相关理论出发，在揭示教师权力影响力所处困境的基础上，对教师非权力影响力进行深入地理论探讨，并关照教育教学层面，提出具体的实践策略，从而充分发挥教师影响力在教育活动中的良性作用。

一、权力的膨胀：教师影响力的困境

权力是一种能力或力量，在一定程度上具有强制性。正如韦伯认为权力是“在一种社会关系里哪怕是遇到反对也能贯彻自己意志的任何机会，不管这种机会是建立在什么基础之上” [2]。从现实的角度来看，权力不受监督和限制，就会过度膨胀以至于被滥用。事实上，“任何有权力的人都容易倾向于权力滥用，这是一条亘古不变的规律”[3]。权力的膨胀会笼罩社会的各个方面，导致原本稳定的公共秩序变得无序，充满各种违背人性的强制。在教育场域中，权力的膨胀体现为教育权力的滥用。其中，最有典型意义的就是教师对教育权力的使用，比如教学权、课程权、惩戒权等。教师权力的滥用会导致学生发展、师生关系、班级生活等异化或扭曲，进而使教师权力影响力失去应有的积极意义。

（一）权力的压迫：异化的师生关系

在教育场域中，教师凭借自身的专业知识和特殊地位对学生实施影响。一方面，教师是知识权力的拥有者。教师以知识掌控者的身份出现在学生的世界，对学生施加控制和影响，引导学生按照特定的要求进行学习。这种知识的背后是权力的作祟，让学生无心亦无力反抗。换言之，相对于教师而言，学生只是这个世界的“新人”，无法改变世界，只能在权力的引导和强制下被动地适应世界[4]。另一方面，教师是制度权力的施行者。现行的社会制度赋予了教师特殊的地位和权力，让其按照制度要求引导学生成长为社会的未来公民。在此境况中，教师扮演着制度权力施行者的角色，而学生则是柔弱的客体，接受着制度的“炼化”。因此，在教育实践中，师生之间的关系是不平等的。对于学生而言，他们遭受到教师权力的压制。具体而言，在教室空间布局上，以讲台和黑板为中心，单向地、整齐划一地排列的课桌椅，象征着教师的权力，控制着整个课堂；在教学过程中，学生想要上厕所必须获得教师的同意，想回答问题要举手并等待教师的点名，否则就要接受相应的惩罚；在规章制度上，教师制定班级规章制度，学生只需遵守。于是，种种规范、空间布置形成了细密的权力网络，而教师和学生则置身于微观权力的网络之中。教师通过隐蔽化、精细化的手段教化学生，发挥自身的影响力。学生是被控制、被管理的对象，自身的权利和人格尊严受到了不对等的权力关系所束缚。这种不对等实质上是将学生由“人”转而为“物”，将本来应视学生为主体的“你”转而为客体的“它”，师生关系本应是“我-你”扭曲成了“我-它”。“‘我-它’关系表现为与‘我’产生关联的一切在者都沦为了‘我’经验、利用的对象，是‘我’满足‘我’之利益、需要、欲求的工具”[5]。从这个角度来看，教师对学生的“高标准、严要求”都为了追求某种目的的实现，并非真正为了学生的发展。所以，教师权力影响力的发挥携带某种功利性，从而形成“利用-工具”的师生关系。这种异化的师生关系呈现出一种专制的交往方式，从而不利于教育活动的正常展开。事实上，教师不是教育权力的惟一主体，教师和学生应该是双边权力关系，共同享有控制学习环境的权力[6]。然而，教师权力的滥用扭曲了师生的双边平等关系，进而导致教师权力性影响力陷入绝对权力的困境。

（二）权力的示范：扭曲的学生发展

权力具有示范作用，而教育权力亦不例外。正如阿德勒认为，命令式教育的最大弊端在于对儿童起到了权力的示范作用，给他们造成权力至上的感觉，让他们看到拥有权力的好处。[7]事实上，教师权力影响力的运用同样能对学生起到示范作用。教师权力的滥用会给学生树立“典范”，使学生产生权力的欲望，向往权力、爱好权力。在教育场景中，教师若滥用权力而表现出不公正的行为，比如根据个人偏好而进行资源的不均等分配，有些拥有“特权”的班干部就会效仿这种行为。而且被控制、被压迫的学生同样渴望拥有权力，以掌握主动权。正如保罗·弗莱雷所说，被压迫者身上具有二重性，他们同时既是自身优势将压迫者内化了的压迫者[8]。还原到教育实践中的现实图景，一方面学生是“被压迫者”，受到作为“压迫者”的教师的控制和操纵；另一方面，学生也想拥有权力和资本，成为可以控制他人的“压迫者”。这会诱导学生产生“权威型人格”，呈现出“崇拜权威并屈从权威，但与此同时……又希望自己本身成为权威，而要求别人屈从自己” [9]。有研究针对国内初中生班干部角色认知的调查现实，学生普遍认可班干部权力的隐性存在，按照认可程度分别是任务分配权、决策权、人员调动权、惩罚权、优先获得荣誉权[10]。有些学生正是看到了班干部拥有的这些权力，才对“班干部”职务趋之若鹜。

教师权力的滥用，不仅造就了一批热衷于权力的人，即专横类型的人；同时也形成了一群“奴性”的人，即奴隶类型的人。因此，部分学生在班级生活中成为一个服从的、听话的人，甚至丧失了话语权、表达权、反对或者抗议的权利。在教育场域中，我们时常见到 “教师讲课，学生温顺地听课”、“教师制定纪律，学生只能遵守纪律”等场景，而这种场景无疑渗透着无形的权力关系。教师把学生当作灌输知识、纪律或命令的“容器”。此时，教师是教学过程中的主体，而学生成为了纯粹的客体。学生对灌输的知识存储得越多，就越不能培养其作为世界改造者对世界进行干预而产生的批判意识[11]。权力的示范使教师权力性影响力具有了压迫、强制的倾向，容易造成学生发展的扭曲。

（三）权力的延伸：变形的班级生活

正如汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）所言，公共生活是一种平等的、自由的、理想的、非暴力的生活[12]。学校公共生活理应也是如此。然而，在当前学校教育活动中，学校组织管理是一种垂直型权力机制，即“校长-教师-学生”的垂直型权力架构。这种权力机制的运作，“主要是自上而下贯彻上层意图，即领导者命令管理者、管理者监督教师、教师与教师之间相互竞争”[13]，班级作为学校的一个小单位，投射了学校的权力运作模式，导致班级生活中的活动主要以操纵、强制、压迫的方式来实施。事实上，教师在教学活动中可以籍由权力调整课程、设计活动、考核成绩等，而学生只能作为活动的旁观者。于是，我们经常见到教师根据自己的意愿进行教学、评价等活动，而学生则是被教育、被评估的对象。在班级生活中，权力得到衍生和延伸，渗透进学生生活的方方面面，即教师通过“赋权”班干部来监视、督查学生。福柯认为，层级监视是有效的规训的一种手段。在初等教育改造中，为了帮助教师，从优秀学生中选任一批“干事”——班长、观察员、课代表、辅导员等，这些人分别负责不同的工作，比如“课代表”负责监管“在学习时说话，不写作业的人”、“观察员”则记录“谁离开座位，谁有不轨行为”[14]。换言之，选任的这批“干事”就是教师代理人，代理教师的某些工作，同时也拥有了一定的“特权”。这些拥有了“特权”的班干部则会假借衍生的权力对同学进行控制。在此境况下，班级异化为少数“强者”的舞台，导致大多数学生成为“被领导”的群体，从而让班级生活中遍布着一种自上而下、任务驱动式的组织，使权力弥散呈现金字塔型。教师处于金字塔的顶端，掌握着班级生活的一切权力；中间是班干部群体，他们听从教师的指令；“塔基的人”则是普通学生群体，受到教师和班干部的压制，难以平等地参与班级生活。班级生活成了强者的控制，弱者的景从，平等性、参与性缺失。在这种命令式、权力性思维的宰制下，尽管教师的权力影响力得到了放大，并充分发挥了作用，但也导致班级生活中充斥着工具理性、心灵隔离和权力主义，让学生的班级生活彻底变形。

教师权力影响力的过度发挥导致师生关系异化、学生的权利和自由被压制，班级生活彻底变形，使学生成为学校教育中的沉默者。这种情况反过来使教师影响力受权力滥用的羁绊而陷入困境。

二、非权力的凸显：教师影响力的侧面

教师权力的滥用会导致自身影响力陷入困境之中。因此，仅仅藉由权力来充分发挥教师的影响力是不现实的。事实上，教师自身携带的非权力因素一直是教师影响力被忽视的侧面，有利于纠正权力因素所带来的强制和扭曲，从而在教育活动中发挥极为重要的作用，这有待于我们进行深入的探索和揭示。

（一）奠立于师生的平等

教师非权力性影响力是指教师通过个人素质，包括知识、能力、人格、情感等而形成的一种自然性影响力。它不是基于由上到下的权力机制，而是基于人格之间的平等。教师和学生都是有主观性的个人，在本质上是平等的。“这种平等性是衡量和规范师生交往活动的至上准则，更是认识和处理师生关系的出发点”[15]。换言之，师生之间不应是“权威—服从”的关系，而应是“平等—互学”的关系，即马丁·布伯的“我与你”的关系。具体而言，首先，教师非权力影响力解除了师生之间“控制-服从”的机械关系，建立了平等、融合的共生关系。这种师生共生的关系有两个基本特征：其一，教育过程是教师和学生共同成长和发展的过程；其二，教师也要“以生为师”，完成自身的持续成长。可以说，在共生型师生关系中，“教师和学生也是未完成的人，在教育过程中他们双方必须多多地向彼此学习” [16]。于是，教师不再是多数知识和社会制度的代表者，自身的角色转变为“受教育者”，相应地也将学生看作是完整的、鲜活的生命个体，而非实现自我目的的工具。

其次，教师非权力影响力使师生之间的交流是对话式而非灌输式的，对话的过程是师生双方相互理解的过程。教师非权力影响力为师生营造了一个真正平等的对话的空间，避免了“虚假的对话”“僵化的对话”以及“无精神交流的对话”[17]。教师能够尊重学生的主体性，而不仅仅是把学生当作实现自我价值的客体，展现出“真诚的对话”。在课堂提问中，教师根据学生的个性和水平，实行“灵活的对话”，而不再是简单的一问一答；师生彼此敞开心扉，用最真实的自己与对方交流，实现“心灵的对话”。在这种对话中，没有主客体之分、没有独权者和无权者，教师与学生之间建立起真诚、平等的关系。师生都在对话式交流中获得利益，学生成长了，教师自身也得到了升华。在教师非权力影响力下，权力被消解，师生关系被重构，学生会感受到教师的尊重，从内心里愿意听从教师的教导，愿意向着老师要求的方向努力。其实，师生冲突发生的根本原因在于教师与学生之间权力的争夺[18]。教师非权力性影响力将权力因素限制在特定的范围之内，消除了师生冲突的根源，极大地降低了师生冲突的可能性，而且增加了师生之间的了解和信任。

（二）旨向于学生的发展

学生具有依附性、可塑性和向师性等心理特质，这就意味着他们的发展离不开教师的影响和引导。其中，教师的非权力影响力发挥着极大的作用。在教学活动中，教师的言语、行为甚至思想都在潜移默化地影响着学生，促进或阻碍学生的发展。教师权力的滥用给学生树立了错误的示范，而教师非权力影响力的运用则会对学生产生良好的榜样作用。教师通过高尚的人格、丰富的知识、娴熟的技能让学生发自内心地信服，从而主动地向教师学习。由于教师的非权力影响力具有明显的自然性、渗透性等特征，因而会产生无限的张力，让这种影响力“不受时间、空间的制约，能通过震撼感染、舆论传播，使人产生敬佩、依赖和亲切感，并由此使受教育者表现出心悦诚服、自觉效仿的心理和行为”[19]。

首先，教师非权力性影响力解放了学生作为人的基本权利，包括发展权、人格权等。人权作为每个人都应该享有的权利，它是在道德权利、普遍权利和批判权利这三种意义上使用的[20]。学生首先是一个人，理应享有这些基本的权利。非权力影响力体现出教师对学生的尊重，把学生当作一个公民主体来看待，将权利还给学生，包括话语权、表达权等。学生由隐性的“无权”变为真实的“有权”。事实上，没有权利的保障，学生根本无法成长为完整的公民。其次，教师非权力影响力解除了教师权力对于学生权利的压迫，让学生在发展的过程中实现自身的主体性和完整性。正如雅思贝尔斯曾言：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性”[21]。在教育世界中，教育的主体是有灵有肉的人，而不是客观的知识或僵化的规则。学生是有生命的鲜活个体，应该具有主体性、生长性和完整性。事实上，学生不是空着脑袋走进教室的，而是有经验的、有情感的，而自身的经验和情感才是发展的真正基点。教师非权力影响力的发挥是让教师有情感、有温度地对待学生，懂得倾听、关心学生和反思自身。学生由“被控制”的客体成为一个“解放”的主体，从而发展出主体性和批判意识。

（三）落脚于公共的生活

班级生活是学校公共生活的投射，是社会公共生活的预演，因而具备公共社会的基本特征，如平等性、参与性等。杜威认为民主主义不是一种孤立的生活方式，而“是一种联合生活方式，是一种共同交流经验的方式” [22]。因此班级公共生活应该具有民主性。就此而言，教师和学生均是班级生活的主体，共同管理班级的公共事务，参与班级的公共生活。教师权力性影响力膨胀下的班级生活忽视了学生的主体性，僭越了学生的民主权利，导致班级呈现出一种虚假的公共生活。教师非权力性影响力作用下的班级公共生活以师生双主体为基础，致力于形成主体间性的师生关系、合作型伙伴关系，把班级建构成一个平等、民主的生活空间。

首先，教师的非权力性影响力有助于实现班级公共生活的平等性。在非权力影响力作用下，教师能够视学生为平等的个体，尊重学生的权利，将单向度的权力行使转变为师生共享控制班级环境的权力。在教学活动的微观层面，教师和学生共同把握课堂环境，相互配合。比如当有学生跟不上教学节奏时，教师根据学生的反应适当调整节奏，而不是一味地追求效率。同时，教师的非权力性影响力解放了学生的日常的生活实践，使得学生不再仅仅局限于知识的习得，增加了参与班级公共生活的多种可能。比如学生有自由参与感兴趣的公共活动。其次，教师的非权力性影响力有助于实现班级公共生活的参与性。教师非权力影响力作用下的班级生活，教师不再是“控制者”“权威者”，学生不再是班级生活的旁观者，而是参与者、管理者和组织者。细言之，在教学活动的宏观层面，教师在制定规章制度、教学计划时征询学生的意见和建议，提高学生参与性。教师非权力性影响力有利于解放学生的主体性，增强学生参与的意识。在参与的过程中，学生认识到自己是班级的主体，能够积极参与到班级事务的管理中，从而逐步确立起师生共同的利益目标。在此基础之上，教师可以引导学生建立师生、生生之间的伙伴关系，比如建立互助学习小组、师生共进小组等。这种伙伴关系将使班级生活充满学习的快乐、合作的乐趣，从而维续班级公共生活的稳定运转。

教师非权力影响力的发挥有利于打破学校教育中学生工具化的现象，将学生当作平等而完整的生命个体，有利于建立一种平等共生的师生关系，进而构建一个和谐的班级公共体。在长期的教育交往中，学生受到教师的知识、能力、人格、情感等方面的影响，对教师产生敬佩感、信任感，从而纠正教师权力影响力可能产生的不良作用。

三、节制与解放：教师影响力的实践路径

在学校教育实践中，教师权力存在着滥用的风险，导致教师权力性影响力作用日渐式微，甚至会阻碍教学活动的正常实施。而若想充分发挥教师影响力的作用，避免教师权力对学生自由和权利的压制，我们必须通过节制教师权力，合理使用教师权力性影响力，同时为充分发挥教师非权力性影响力的作用提供空间。

（一）节制教师权力

教师权力是教师开展教育教学工作的保障，也是教师权力性影响力的基础。然而，教师权力经常因为缺乏监督而滥用，进而导致教师影响力发生异化。事实上，“爱好权力，对于教育家来说，和对政治家一样，是主要的危险；凡是可以委以教育职责的人，必须从学生本身的利益出发关心学生，而不是把他们看作仅仅是某种主义的宣传大军潜在的士兵”[23]。因此，教师应该正确使用权力，藉之促进学生发展，而不是为了利于私人或便于教学而压迫、控制学生。首先，控制权力作用的范围。教师的权力是国家基于教师的职业和责任而赋予的，主要应用于保证教学活动的有序开展。这就意味着，教师权力的使用范围是有限的，指向是特定的，而不能由于教师个体的任意性实施。比如《教师法》中明确规定：教师拥有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”的教学权，“指导学生的学习和发展”的指导权以及“评定学生的品行和学业成绩”的评价权。教师行使权力必须有相关约束和前提条件，比如“教师行使惩戒权的前提是学生已有过错” [24]。换言之，若没有范围的限制和指向的约束，教师就会变成滥施权力之徒。

其次，把握权力使用的程度和方式。教师行使权力的方式主要分为积极和消极两种，奖励与惩罚是典型的方式。诱导性影响力是基于教师奖励权的一种影响力，是以积极制裁而不是消极制裁使被影响者服从，隐含着互惠、平等的交换关系[25]。教师答应给予学生奖励或服务，学生采取教师所期望的行动予以回应。比如，完成了某项集体任务，教师要给予学生一定的奖励，以此提高学生的积极性。与之相应，学生会表现得更好。当然，对学生的表扬或奖励，教师要注意公平性和多元化。例如，从横向和纵向角度评价学习成绩，对学习取得进步的学生同样给予评价。惩罚同样是教师的专业权力，它作为一种教育的手段而非目的。换言之，教育性是教师惩戒行为的本质所在[26]。教师行使惩戒权的目的是使学生意识到错误，降低甚至戒除失范行为的发生频率。值得注意的是，教师在行使惩罚权力时，要理性地控制其程度和方式。一方面，惩罚不等于体罚，也不等于语言暴力，不能对学生的身体、人格和自尊造成伤害。另一方面，惩罚要针对问题行为而不是学生本人，即教师要指出学生的错误行为并给予惩罚。节制教师的权力，有利于控制权力影响力的作用范围，减少对学生的压制。

（二）构建对话关系

教师非权力性影响力是建立在师生平等的交往关系上。然而，在现实教育中，教师是社会代表者与文化传递者，学生是社会未成熟者与文化学习者。由此，师生之间极易形成“支配-服从”的关系，进而异化了师生之间的关系，限制了学生发展。若想解除“支配-服从”的师生关系，我们可以通过师生之间平等的对话来实现。正如弗莱雷认为，解放压迫者和被压迫者的方式是对话，即在对话中进行反思和行动[27]。真正的对话是建立在“我-你”关系之上的，否则将会丧失对话最重要的平等要素。在教育场域中，教师作为“我”与学生作为“你”的话语关系，而不是将学生置于他者的地位。于是，“你”呈现在对话中，“我”生存与“你”的关系里[28]。在这样的对话中，教师与学生同时成为主体，教师以本真的“我”面对学生“你”时，学生才会以真实“我”来面对教师“你”。

若要构建“我-你”平等的对话，首先教师和学生要有平等的话语权。教师非权力性影响力体现在教师把学生当作平等的主体，从而展开充分的、平等的对话。因此构建平等的对话，必须要把话语权还给学生，从而让教师和学生在教育活动中能够展开平等的对话。其次，对话要有爱，爱是对话的基础。爱是教师非权力性影响力中最重要的因素。这里的“爱”，不仅指教师要关爱、体贴学生，而且要放开学生，不能控制、威胁，让其自由自主发展。在教育实践中，我们经常听到“叫你这么做是为你好”类似的话语，将所谓的爱扭曲为控制、命令学生的借口。第三，师生要保持谦虚的态度，即尊重对象。如果对话（或一方）缺乏谦逊，那么对话就会破裂。教师在教学活动中总是占据优势地位，一旦自视甚高，甚至将学生当作无知的客体，就会习惯于命令或压迫学生，从而让师生对话失去基础。其实，教师和学生是互相学习，共同成长的。最后，教师要信任学生，相信学生能变得更完美的能力。教师要将自己的想法真实地表达出来，同时引导学生真实地表达自己的想法。信任只有在一方把自己真实、具体的想法告诉别人时才产生；如果一方言行不一致，信任就不可能存在[29]]。在平等的对话关系中，教师携带的非权力因素——学识、德行、素养等人格魅力，会自然而然地传递给学生，产生良好的非权力影响力。

（三）培养学习共同体

理想的学校教育应该是学生之间团结友爱、互帮互助，班级生活和谐快乐。然而，现实中的学校却与这种理想存在很大的差距。学生之间相互排斥、相互争夺的现象屡见不鲜，学生被裹挟在恐惧、焦虑之中。正如佐藤学所说，“学校，与其说是儿童一起学习成长的场所，不如说是丧失欢乐、丧失学习伙伴，也丧失自身的场所更为妥当吧？学校与其说是形成学习的亲和、实现民主主义的场所，不如说是发挥着通过排他性竞争，建立优越感与自卑感，扩大阶级、种族、性别的社会文化差异的场所更为妥当吧？”[30]这种情况的出现，是我们整个教育制度、教育观念的投射。学校和教师营造了一个相互排斥和竞争的权力环境，而缺乏合作的空间。为化解这种境况，教师应该引导学生建构学习共同体，即“一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成相互影响、相互促进的人际联系”[31]。教师非权力性影响力体现在教师以引导者的身份引导学生，与其他学生建立起合作互学的关系，从而平等地沟通、交流。

首先，教师要成为学生的合作者，学习活动的组织者和参与者。为发挥非权力影响力，教师要随时与学生处于二元关系中，将之视作伙伴而与之相遇。作为学习的伙伴，教师必须和学生一起努力，进行批判性的思考，引导学生发现问题，并与之合作解决问题，这样才能实现教育目的。其次，教师要指导学生开展合作学习，构建学习共同体。教师引导学生展开充分的讨论，在寻求诉求耦合的基础上制定共同的学习目标。为了达成这些目标，学生必须进行合作学习。具体而言，教师可以实行拼版教学法，通过把学生们分成一个个的合作小组，并让每个学生只知道一部分考试的知识，也就是拼板中的一块来完成。在这种体系下，学生们要轮流教授他们所掌握的知识并帮助其他学生[32]。在我们的课堂中，教师根据实际情况对拼版教学法进行改造，以促进学习共同体的建立。在合作学习中，学生对彼此有了更多的理解和包容，从而有利于集体的发展，而教师扮演着引导者、合作者的角色，在学习活动中藉由自身的非权力要素悄然影响学生发展。

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