作者简介：程红艳，华中师范大学教育学院道德教育研究所教授、副所长；胡 幸，长沙师范学院初等教育学院

原文刊登于《教育科学研究》2021年第3期

摘要：在个体心理学与积极心理学的综合影响下，积极德育模式强调教育要培养积极公民，其途径是通过关注和发展学生的积极品质和优势能力，通过积极体验将之放大，以此来促进学生的发展。优势发展、积极关系、积极投入和积极体验为积极德育模式的四大要素。在实践中，积极德育模式以积极关系为突破口，遵循和善而坚定、倾听而不评价、激励而不赞扬的要旨。积极德育模式的具体策略为开展个别化的德育指导、赢得学生的合作、通过召开班级会议来赋权于学生和建构学习共同体。

关键词：积极德育；积极心理学；德育模式

课题信息：本文为全国教育科学规划2018年度国家一般项目“教育现代化进程中学校变革的伦理追求与实践路径”（BEA180113）的研究成果。

当前中国道德教育的价值重构已经完成，公正、民主、关爱、理性等成为公众的价值共识。然而，在学校德育实践中，“以学生为本”的人本主义方法似乎还是空想。学校德育陷入“失节于功利主义大潮、屈服于政治压力、迷失于科学主义惯性、与生活相疏离和主知主义”[1]的困境。我国中小学校的德育方法主要以行为主义为理论基础，倚重奖励与惩罚来强化学生行为；在安全、秩序和教学效率的导向下，教师将主要时间与精力集中用来关注学生的行为，尤其是不良行为与消极行为，无暇激励学生对于正直、善良等理想道德品质的追求。因此，德育效果事倍功半。虽有一些优秀教师在现代德育理念的激励下进行了自主管理、民主管理等有效的德育尝试，但多数停留在经验层面，理论性不强，推广有限。为此，弥合理论与实践的沟壑，探索出一条真正“以学生为本”的、系统的、切实可行的德育模式非常必要。

在此背景下，积极德育理念应运而生。积极德育认为德育不是消极地防止作恶和违规，而是积极地促进学生向善。积极德育针对当下教师将主要精力用于关注学生问题行为的“消极式德育”和“规训式德育”模式不足，以人本主义的德育范式代替行为主义范式，通过关注学生的成长需要和积极体验以更加合乎人性的方式来培养积极公民。研究者对积极德育的内涵和理论基础作了一些零星的探索，但多为积极心理学在教育中的移植，还未形成适应中国教育现实、特色鲜明的体系化模式。[2-3]

本文试图建构兼具理论性和实践性、统整化的积极德育模式。在目标上，积极德育强调发展学生的积极品质和积极力量，培养学生的责任感、合作能力、自律能力与独立解决问题的能力等作为一名积极公民所必需的重要感知力和技能。[4]在实践方法上，积极德育模式突破非此即彼、要么惩罚要么纵容的二元对立思维方式，提倡以既坚定又和善的态度、既坚守道德原则又民主合作的方式对待学生。

一、积极德育模式的理论依据

积极德育模式以人本主义的哲学和心理学为依据，不固守一隅，坚持理论的开放性。积极德育扎根于教育的理想属性，如罗素所言“教育是通往美好生活的钥匙”，又如杜威所言“教育是改良社会的工具”；教育本身便是一种积极的生活方式，深深地浸透着理性、自由、民主和公正等人类理想价值观。同时，个体心理学与积极心理学则为上述理想具体化提供启示。个体心理学为积极德育提供了一套关于个体发展的基本概念，这些概念可以帮助我们分析学生的行为和内在需求，更好地去支持和激励学生；积极心理学则为积极德育内涵与要素的建构提供了理论支撑。

简言之，积极德育理论认为，学生的社会情感技能及道德学习是在一种基于相互尊重的持续的人际关系中发生的，在此过程中，学生形成自我控制以及与他人的情感联结，并在集体与社会中作出贡献。

（一）个体心理学

个体心理学（Individual Psychology）是基于社会因素的视角来探讨个体心理发展与形成、心理疾病的成因与防治的心理学体系。个体正是在积极适应社会生活与处理社会生活问题的过程中，逐渐发展与形成独特而完整的自我。个体心理学的逻辑结构见图1。

1.“自卑”与“超越”    

自卑（Inferiority）最初指个体生理上的某些缺陷，如先天性疾病、语言障碍等。后由阿德勒发展为心理自卑，即自卑感，其产生于个体遭遇一个他无法适应或无力应对的问题，并深信自己无法解决的处境。自卑感生出的压力迫使个体通过追求优越感来缓解，寻求优越感的过程“与身体的生长并存，是生活本身的一种固有需要……无论是正确的还是错误的，它们总是为了征服、安全、增长和奋斗”[5]。个体道德发展误入歧途主要源于虚假的优越性，比如，通过攻击他人来表现出“我比你强大”的优越性。而真实的优越性主要表现有二：其一，防御机制，个体限制自己的活动范围，想方设法避免失败来争取成功；其二，补偿机制，自卑感可以成为促使个体发展的动力，当个体有一个可供奋斗的目标，且目标的实现比挡在眼前的障碍更为重要时，个体便会奋勇前进，努力将劣势转化为优势，以追求自我实现，即自我超越。防御机制和补偿机制均可导向对于卓越的追求，而补偿机制往往能收获更大、更为真实的优越感。儿童的社会情感和道德领域的发展扎根于真实的优越感之中，如果他们时时被自卑威胁和压迫，则其人格无法健康发展。

2.“生活风格”与“社会情怀”  

个体主要在快乐、道德、权力、成就、知识以及艺术六个方面追求优越性，并在此过程中逐渐形成自己的风格，即生活风格。生活风格是指个体面对不同的条件和环境造成的困境时所形成的方法和策略，在生活过程中被不断加以概括与总结，从而固定下来的独特的行为方式。[6]心理过程是生活风格的内隐内容，躯体因素、情感和情绪、性格特征等则是其外在表现形式。

一般而言，存在四种生活风格类型，即统治—支配型、获取—依赖型、回避型和社会利益型。阿德勒认为，前三种均为不健康的生活风格类型，因为它们缺乏从属感和社会兴趣，这也是为什么“所有失败者——精神病患者、罪犯、酗酒者、问题少年、自杀者、堕落者、娼妓——之所以失败”的原因，他们的兴趣只停留于自身，而争取的目标只是一种虚假的个人优越感。[7]只有社会利益型的生活风格才具有意义与价值。健康的生活风格指向社会兴趣，强调社会成员之间的合作与互助，强调个体在社会生活中的参与，以促使社会目标的实现；而不健康的生活风格则以个人利益为基础，与社会目标相背离。社会情怀是一种“朝向人类普遍福祉的动机结构，并且是一种有意识的和卓越的动机结构”[8]。积极公民便体现出社会兴趣和社会情怀，他不是孤立于社会之外的存在，而是表现出对社会进步的持续追求。对于积极公民来说，责任不是不堪忍受的重负，而是个人发展的机遇。

（二）积极心理学

积极心理学是个体心理学与人本主义心理学在当前时代的继续发展，对积极德育的建构同样具有重要的启发意义。由塞利格曼创建的积极心理学是一种以积极品质和优势能力为研究核心，致力于使个体和社会走向繁荣的科学研究。它的关注重点在于个体自身的积极品质与力量，强调以个体固有的、实际的、潜在的具有建设性的力量、美德和善端为出发点，以积极的心态激发个体内在的优势能力和优秀品质，并因此最大限度地挖掘自身的潜力而获得幸福。

1.“主观幸福感”

积极心理学以研究人的幸福为中心，关注个体自身的感受。而“幸福感”包括三个基本的要素，即乐趣、参与和意义。乐趣通常表现为外表的开心、喜悦、兴奋等情绪形式；参与是指个体对家庭、学业、工作、爱好等方面的投入与专注程度，比如，对于专注工作的人来说，时间似乎凝固了，周边环境似乎隐去了；意义则是指个体对行为或事件深层价值的理解，并在此基础上发挥自我的力量，以达成超越自我之上的目标。[9]

幸福就是快乐与意义的连接，幸福的学生才能学得更好。积极情绪横贯过去、现在与未来三个时间阶段，强调对过去感到满意，对现在感到快乐以及对未来充满希望。

2.“积极人格”与“积极的社会组织系统”    

积极情绪、积极人格和积极的社会组织系统是积极心理学研究的三个重要方面，实际也是个体如何获得幸福感的具体表现。积极人格包括个体的积极力量与积极美德。积极心理学家对于人的积极品格作了非常卓越而有影响力的研究，在跨文化研究的基础上，他们指出积极人格具有6种美德，包括智慧、勇气、仁爱、公正、节制和卓越，并涵盖24种积极品质；积极的社会组织系统主要由宏观组织系统（如民主的社会环境等）、中观组织系统（如人性化的单位管理规章等）以及微观组织系统（如和谐的家庭关系等）构成，它主要是为积极人格的形成和积极情绪的获得提供社会支持。

积极心理学旨在提升个体的主观幸福感，使个体学会并保持乐观，最终形成积极人格。只有人所固有的积极力量得到培育和增长，人性中的消极方面才能被抑制或消除。换言之，只有将教育的重点放在幸福、自尊和对善的积极追求之上，才能消除抑郁、焦虑、幽暗意识等负面因素对人的威胁。

二、积极德育模式的理念与要素

积极德育的核心理念是，每个学生都有个人独有的优势美德和优势能力，教育者应将学生的积极品质与优势能力及时地甄别出来，通过激励培育和放大这些品质和能力，从而带动学生的整体发展。

（一）积极德育的理念

积极德育认为人的发展不是平衡发展，不是各方面齐头共进，而是优势发展。长处与优势是决定个体发展的关键因素，优势发展不仅为成长提供动力与方向，也将带动个体的全面发展。

第一，积极德育是对赏识教育的继承与超越。赏识教育认识到“人心中最根深蒂固的愿望是被他人赏识”，强调以欣赏的眼光与态度肯定、认可、鼓励学生的言行，但其局限性是理论不足，以表扬为主的方法太单一，无法满足不同个体之间差异性的需求，且容易使学生形成虚假自我，经受不了批评。小学特级教师桂贤娣曾总结出师爱的差异化表达，“体弱生爱在关心、病残生爱在得体、过失生爱在信任、屡错生爱在耐心、向师生爱在珍惜、背师生爱在主动、个性生爱在尊重、普通生爱在鼓励、进步生爱在赏识、后进生爱在鞭策”[10]。可见，“赏识”作为众多方法中的一种，对于很多学生不合适。积极德育的超越之处在于发现不同个体独特的积极品质和优势能力，并不失时机地加以培养与发展。

第二，教育应聚焦学生的长处与优势。当前德育秉持的理念与观点可视为消极德育，具有明显的消极特征，即德育过分强调其“矫治”功用，试图通过德育消弭学生的不良表现。如此一来，教师总用发现问题的眼光审视每一位学生。就其本质而言，德育感兴趣的不再是学生，而是学生身上的问题。在这样的教育情境中，教育者的眼里就没有学生，只有学生身上存在的问题[11]，学生在教育者的眼中成为需诊断、矫治的病患。积极德育认为德育不应从问题着眼，德育不是规范和禁止，而是要促进学生的发展和精神世界的完善。因此，德育要让所有学生的长处与优势得到充分发挥，让学生获得幸福体验，而非仅仅是痛苦和恐惧。

第三，错误是促进学生成长的时机。学生的道德发展并不是线性的，而且在青少年及成人时期，为了整合同一性，其道德发展甚至会出现1~2次的滑落。人们会吃惊地发现：道德更高程度发展的前奏却是道德的大幅退化。学生发展过程中出现的自然现象（如“早恋”）、自我探索式行为（如奇装异服）、暂时性延缓倒退行为（如叛逆）等不符合学校规范的行为不应被视为道德问题，而应被视为道德发展的必由阶段。从积极德育的角度看，错误一方面提示了学生当前发展的局限性，另一方面却正是学生道德发展的良好契机。因此，教育者要接受学生的不完美，避免学生因犯错产生自卑感，从而牺牲自尊取悦教师，成为教师的“讨好者”；抑或因逃避责任而变成掩饰错误的“狡猾者”或“撒谎者”。

（二）积极德育的要素

积极德育主要由优势发展、积极关系、积极投入与积极体验四大要素构成。四大要素并非相互隔离，而是渗透融合，并有交叉重复之处。

优势发展，亦为发展优势，即发现、挖掘学生的优势能力与诸如智慧、勇气、仁爱、公正、节制等积极品质，并使其得到充分发展。除此以外，强调发展个体的优势，更是转换传统德育思维的表现，将时间与精力付诸消极的、负面的行为表现将走向德育的误区。人非圣贤，学生不可能拥有所有美德，学生的道德发展是通过某些美德纵深的发展来克服一些人性的弱点。如，公正感强的学生可能关爱意识不足、同情心强的学生可能不够勇敢。在积极德育看来，这些缺点不足为虑。只要学生核心的积极美德发展得足够扎实，缺点所产生的副作用也会在后续的发展中被缓解抵消。

积极关系是指交往双方彼此接纳、信任和支持的相处关系，它既是实践积极德育的前提与基础，又是影响积极德育实施成效的关键，它包括积极的师生关系和积极的同伴关系。积极的师生关系是对传统的以教师为中心，强调教师控制权的师生关系的超越，它的建立必定以师生之间积极的情感联结为基础，在尊重而不娇纵、亲近而不失理性的关系中让学生感受到来自教师的关心与关爱，感受到在学校的“归属感”。[12]而积极的同伴关系强调学生之间的尊重、友善、互助与合作，大家在彼此尊重的前提下，合作互助，共同寻找解决问题之道。积极关系的理性状态是在师生、生生之间形成兼具合作性、互惠性、探究性与平等性的学习共同体，学习共同体将学校“重建为人们相互学习、一起成长、心心相印的公共空间”[13]。

积极投入是指学生有意识且有能力主动参与学习活动、班级管理、进行自我服务与服务他人。积极投入强调学校里没有旁观者，每个人都是学校生活的参与者和课堂教学的贡献者。积极参与的基础不是服从，而是平等、认同、合作与贡献。在与他人的合作中，学生积极参与班级公共事务，获得适应社会生活的能力，习得社会责任感。

积极体验是一种快乐而有意义的体验，其指向对学生发展具有重要意义的两大方面：群体归属感与自我价值感。群体归属感是一种“我们感”，在积极投入中感受对群体的贡献和群体的接纳；自我价值感是一种作为主体而存在的尊严感、价值感和成就感，“我能行”“我通过努力就能改变自己的处境”。在时间维度上，积极体验表现为学生对过去的自己感到满意，对现在的状况感到快乐，对个人的未来充满希望。积极体验作为发展优势、积极关系与积极投入的结果，是顺其自然、水到渠成的存在，增进学生的积极体验是发展学生积极品质的一条有效途径。

三、积极德育模式的实践要旨

积极关系是积极德育的核心要素，而积极德育实践的要旨也在于生成积极关系，尤其是积极的师生关系。换言之，实践积极德育需要营造积极倾听的环境，而教师则是营造积极倾听氛围的关键人物。教师是建构积极师生关系的主体，需要把握好三点要旨：和善而坚定、倾听而不评价、激励而不赞扬。

（一）和善而坚定

秉持和善而坚定的教育态度是积极德育的核心观点之一。教师与学生之间主要存在三种互动方式：一是严厉型，教师过度控制学生，强调规矩的重要性，学生缺少自由与自己的选择；二是娇纵型，教师对学生没有限制，给予过多自由与无限制的选择，规矩不足，规则意识缺失；三是和善与坚定并存型，有规矩也有自由，在尊重他人的前提下，学生有自由选择权。和善不是娇纵，而是对学生的尊重与鼓励；坚定不是惩罚，而是将积极德育理念一以贯之的决心与毅力。

其一，和善而坚定意味着教师应最低限度地运用惩罚。尽管有学者从教育史和教育思想史、文化与法规、逻辑与伦理等多方面对惩罚的教育意义加以证明，但他们也坦言，惩罚的教育意义的实现需要一定的条件，[14]如做好奠定情感基础、选择惩罚种类、控制惩罚量度等准备工作，坚持慎罚、指向过错、及时与坚定、一视同仁、保持关爱等原则。[15]这意味着惩罚在教育中是一种极易误用、难以操作的手段，它很难取得正面的教育效果，且容易对学生的心理造成伤害。积极德育倡导教育者和善而坚定的教育态度，强调以谅解来代替惩罚，以关心来代替权力规训，以期获得长期的积极效果。

其二，和善而坚定意味着教师可以表达愤怒的情绪，但不能侮辱学生。愤怒是个人正当的情绪表达，但教师的愤怒容易演变为对学生人格的侮辱与伤害，这表现为教师公然贬低、侮辱学生的人格，或采取其他伤害学生人格尊严的方法，诋毁学生的名誉，如，当众羞辱、挖苦、讥讽或揭示学生的隐私，或采取歧视等方法损害学生的名誉。显然这已经超出愤怒情绪的范围，走向和善的对立面。

其三，和善而坚定意味着教师可以行使批评权，但不能采用让学生难堪的形式。一方面，在现实教育之中，不少教师的批评带有个人情绪的宣泄色彩，不尊重学生，甚至让学生陷入难堪的窘境；但另一方面，即便在教育民主化的背景下，全盘拒绝教师的批评显然不具有现实可能性，也有违教育的本质。好的批评是建设性的，围绕问题解决来帮助学生；好的批评也是就事论事，而非指向人格攻击。

其四，和善而坚定意味着教师应态度坚定，一以贯之。道德发展中的倒退反复、知行不一是学生发展的常态。教师不应追求立竿见影的效果，急于求成，而应坚定态度，及时提醒学生履行自己的计划和承诺。教师可以从促进学生发展的角度，牺牲一些道德原则之外的统一性要求，依据学生差异弹性地对待学生。比如，交作业是每个学生的义务，但是对于特别叛逆厌学的学生，教师可以在与学生协商后允许其一个月有两次不交作业。当这个规则制定后，就必须坚决执行。

（二）倾听而不评价

倾听彰显的是教师对学生的尊重，是对其平等地位的认可与肯定，它悬置了个人价值判断和主观偏见，对学生保持着谦逊的风度和开放的胸怀。同时，倾听也是一种位置、角色与体验的转换，是站在他人位置了解对方和自己。[16]评价则是教师站在与学生相孤立的角度，“颐指气使”地对学生的言行甚至品格作出价值判断。积极德育主张倾听而不评价，旨在营造让学生愿意听、愿意说、愿意合作的良好氛围，教学生学会自我评价与内省，而非依赖他人的反应来判断自己言行的对错。

首先，教师应理解学生的需求，不否认学生的感受。学生的感受是学生建构的事实，哪怕这一事实与真实世界不符合，教师也不应否定。比如，学习成绩优秀的学生被考前焦虑症折磨，感到自己突然成为世界上最差劲的学生，教师不应否定他们的感受，不应给予诸如“你很优秀”“你会考好的”空洞安慰。“倾听与理解是不可分割的，没有理解的纯粹倾听是不存在的。然而显而易见，也不存在某种没有倾听的理解。”[17]倾听并理解是与学生建立良好合作关系的首要关键，教师能否理解学生的需求意味着教师能否成功邀请学生走进自己的教育之中，从而促进学生的发展。

其次，教师的倾听应产生共情，且保持客观。共情是指教师以接纳、包容、开放的态度倾听，感受并理解学生的情感与内心想法，使学生体验到被接纳与被认可；“倾听的目的是要进入他人的知觉世界，而不是把他人嵌入自己的知觉世界。”[18]因此，即便教师需要产生共情，也应保持客观，不先入为主，不持偏见，以真正走入学生的世界，理解学生的言语。

再次，教师在倾听学生的过程中应避免错误的回应方式。第一，避免说教与灌输，“任何人都不能被灌输或施加条件来诚实地讲话或公正地判决，因为实施这些美德都要求一种自觉意识和自由选择的品质”[19]。学生需要的是理解，教师生硬的、机械的说教与灌输收效甚微。第二，避免贬低事情的价值，贬低事情的价值意味着贬低学生追求超越的意义，将打击学生的信心，增加挫败感。第三，避免自怨自艾，自怨自艾会走向成长与进步的消极面。第四，避免盲目乐观，盲目乐观使人沉浸于不切实际的空想之中，与自怨自艾式的消极、被动构成两种极端。

（三）激励而不赞扬

激励与赞扬虽都在于创设条件以调动学生的积极性，但两者存在本质上的差异。激励指向行为，它以欣赏的态度认可个体的努力与进步，在不断地激励中，学生逐渐学会内省，学会为自己而改变；而赞扬指向个体本身，它以操控性的态度，只认可好的结果，它的目的在于刺激学生为了得到更多的赞扬而改变自己，赞扬的后果将是学生总在寻求他人的认可与肯定，总在为他人而改变自我（见表1）。换言之，激励“是通过教育者采用激励措施后使学生达到一种‘不再需要激励’的程度，即学生能够在将来的教育活动中实行充分的自我激励”[20]。

激励而不赞扬与倾听而不评价具有内在同一性，正面评价即赞扬。赞扬与评价均指向学生个体，它宣扬的是个体品性的好坏与优劣，即好行为意味着个体的好品性，坏行为意味着个体的坏品性，这在某种程度上意味着个体品性的稳定性和不可变更性，也就抹杀了学生积极品质培养的可能。

激励则是建立在理解与共情的基础之上。富有成效的激励需要把握以下四个要点：第一，提问而非告知。引导式的提问优于居高临下式的单向告知，询问学生自身的感受与想法更是对彼此的尊重，如“你能告诉我你对这件事的看法吗？”“你能想出避免这个问题将来再次发生的办法吗？”第二，达成契约，留下记录。教师激励学生制定目标或解决方案，并留下记录作为有形的承诺，坚定达成目标的决心。第三，设置监督，定期提醒。教师的监督与提醒在于避免学生半途而废。第四，持之以恒。行为的改变并非一蹴而就，教师的激励行为需持之以恒。

四、积极德育模式的实践策略

积极德育并不追求效率，不看重学生当下行为的改变，而更加看重学生积极品质的养成。因此，积极德育在实践上强调通过理解学生心理需求，针对学生问题开展个别化的引导；强调教师赋权学生，通过与学生合作来共同解决问题；强调学生群体的合作精神，主张通过学习共同体的建构来提升学生的学习体验和社会精神。

（一）开展个别化德育指导

根据个体心理学理论，个体基于“自卑情结”产生“追求超越”的目的，在消极与错误的目标的追求优越信念指引下，个体将产生不当的行为举止，即不良行为。所谓的不良行为，其实也可以视为缺乏知识（意识）的行为、缺乏有效技能的行为，以及因失望而产生的行为——或因某个偶然事件导致的受极端情绪操纵的行为。[21]积极德育认为，要解决学生的不良行为，首先应该正确识别不良行为背后的错误观念与错误目的，而非给其贴上不良行为或“问题学生”的标签，并施以惩罚。

学生的首要行为目的在于获取归属感与价值感，但他们通常并不清楚应该如何正确而恰当地获得归属感与价值，由此导致在错误观念与错误目的的引导下产生不良行为。一般而言，存在这样四种错误观念与错误目的：一是寻求过度关注，认为只有在得到他人的关注时才会有归属感；二是寻求权力，“我说了算”，认为只有当自己处于权力等级的顶端并具有最终的决定权时才有归属感；三是报复心理，认为既然教师让我不高兴，那我就让他也吃吃苦头；四是自暴自弃心理，认为“我不行”，自己不可能有所进步，于是选择自我放弃。

对于寻求过度关注的学生，最好的德育办法就是让学生参与到活动中去，把他们的精力转化为建设性的工作；对于寻求权力的学生，最好的德育方法就是承认教师确实不能拥有决定权，要解决事情就必须与学生合作；对于报复心切的学生，最好的德育方法是安抚情绪；对于自暴自弃的学生，最好的德育方法就是激励示范，一小步一小步地引导学生取得进步。

（二）赢得学生合作

积极德育模式强调对于学生错误行为的反应不应只是责备、鼓励和惩罚，而是要先与学生建立情感连接，并在此基础上通过与学生合作，让学生认识到错误，并引导学生自己去提出解决方案。教师与学生合作是形成积极师生关系的重要方面，在彼此平等、相互理解、信任与尊重的积极关系中，学生愿意与教师合作，听取教师的观点，并共同努力寻找问题的解决方法。

如何赢得学生的合作？积极德育提出赢得学生合作“四步法”。第一步，教师应表达出对学生感受的理解，并向学生核实自己的理解是否正确。第二步，教师表达出对学生的同情，而不是宽恕。同情并不表示认同或者宽恕学生的行为，而只是意味着理解学生的感受。这时，如果告诉学生自己也曾有过类似的感受或行为，效果会更好。第三步，教师告诉学生自己的感受。如果教师真诚而友善地进行了前面两个步骤，学生此时就会愿意倾听，教师可以引导学生超越自我中心去看待自己行为可能对他人产生的影响。第四步，让学生关注于解决问题，询问学生对于避免将来再出现这类问题有什么想法。教师可以给学生提出一些建议，让学生看到多种行动的可能性，学生可以在这些可能性中自行作出选择。

如，一名数学教师在“九加几凑十”的教学中通过上述四步骤，成功消解了学生的不耐烦情绪，引导其进行动手操作：大部分学生自以为已经理解了知识内容，当教师要求用小棒来摆一摆时，他们有的会应付式地摆一摆，有的会趁机玩小棒，这时该教师温和而友善地对学生说：“你们感觉自己都懂了，却还要摆小棒，所以觉得很烦，对吗？”（第一步：表示对孩子感受的理解）在得到肯定回答后，他接着说：“我很理解你们，在我学习制作课件时当我觉得已经会了，老师却还在那里跟我说‘要怎样要怎样’时，我也会感到厌烦。”（第二步：表达出同情，并且告知孩子自己也有类似经历）在引发学生兴趣后，他积极回应：“我注意到你们是看懂了，可是要想掌握这个方法并用它来计算其他算式可能还有点困难。”（第三步：告诉孩子你的感受）此时绝大多数学生已经配合教师摆小棒，对于那些仍旧未动的学生，该教师说：“你们有什么办法让自己更好地掌握呢？”（第四步：让孩子关注于解决问题）[22]这是一个运用“赢得与学生合作”策略的成功案例，经过几次过程后，学生能够接受教师的合作邀请，并逐渐关注问题的解决。

（三）召开班级会议

班级会议是全班学生共同参与班级事务讨论和决策的一种形式。需要说明的是，积极德育模式中的班会强调所有班级成员全员参与，而非仅仅是少数的班干部和教师来共同决定班级事务。班级会议的目的就是赋权于学生，通过教师和学生的合作来共同解决班级问题和决定班级事务。在学校生活中，一个品行优良的人所应具有的自律、合作、负责、坚忍不拔、机智、善于解决问题等积极品质和美德，都能在定期的班级会议中得到最充分的认识和体验。可以说班级会议对班级成员的意义，就如同人民代表大会对公民的意义。

通过班级会议既可以建立班级公约，形成和谐班级文化，也可以解决存在于学生个人或班级之中的诸如偷窃、欺凌、违纪等众多问题。班会的议题均由学生自己提出，因为积极德育模式中的班会是教师赋权给学生的表现。在班会中，学生拥有很大的自主权和独立性，可以自由表达个人看法。在班会进程中，利用角色扮演与头脑风暴，体验问题发生的原始情境，所有的学生轮番给出指向问题解决的各种建议，当事人可以从各种建议中选择自己认可的解决方案。

我们可以通过一个案例来了解班会的运行：孙老师在班会议题登记本上发现，有好几条“控诉”都是关于小明的，小明俨然已成“班级公敌”。在征得小明同意后，孙老师以关于小明的议题召开了班级会议，经过头脑风暴，学生们提出了很多建议，如“让他父母陪读”“罚站”等。教师启发大家不要只从关注让小明为自己行为后果受到应有惩罚的角度出发，而是要从帮助小明解决问题出发。于是，有的学生提出可以让他冷静一下。班主任灵机一动，提出在教室中建立“冷静空间”。小明也最终选择在情绪冲动时通过“冷静空间”来平复情绪，反思自我，问题也就此得到了解决。[23]这一则案例充分体现了班级会议的功能在于集中群体力量解决共同问题，其关注的焦点是促进个体发展，而非对错误行为进行审判和惩罚。

教师在班会中不能充当说教者与控制者角色，而应保持客观中立态度，对学生的讨论与观点不予评判，记下所有建议，以便消弭学生的拘束感与恐惧感。同时，当学生出现思维枯竭状态时，教师可以启发式的问句形式引导学生，如，“你怎么理解这个观点的呢？”“这让你想到了什么？”“你的声音里饱含着情感，你能和大家聊一聊自己的内心想法吗？”

（四）建构学习共同体

学生的学习方式对于班级氛围和学生发展至关重要。如果学生的学习动机和方法主要是个人主义的，是为了争取个人在学业竞争中的成功或避免失败而学，学习方式主要是个人自学，那么学生只能养成个人主义的态度，无论学校多么强调合作和奉献都只能起到杯水车薪的作用。诚如杜威所指出的：“在一个有目的、而且需要和别人合作的作业中所学到的和应用的知识，那是道德知识，不管有意把它视为道德知识，还是无意把它视为道德知识。因为这种知识能养成社会兴趣，并且授予必须的智慧，使这种兴趣在实践中生效。”[24]近年来，佐藤学关于学习共同体的研究在中国引起了越来越多的共鸣，他认为：学习本质上是关系重建和意义重建的活动，“我们在一起共同学习”的学习共同体观念非常重要。“学习共同体不是像同质的有机体结成板块密集的珊瑚那样的公社，而是每个人的个体差异各自发挥其独特性、像课堂内外的人们交响的管弦乐团那样的乐队。”[25]因此，有必要提倡各种伙伴学习、结对学习、合作学习、兴趣小组学习、互惠式学习等。这些合作学习不仅发生在第二课堂，而且贯穿于日常的课堂教学之中，以合作学习来代替教师讲授和学生自学，发生“静悄悄的课堂革命”。佐藤学以大量的事实指出：合作学习能让学生体悟到学习的挑战与快乐，这种快乐使得他们克服逆境，“即便家庭垮掉了、朋友垮掉了，自身也绝不会垮掉”[26]。

积极德育实践策略还包括提升教师的幸福感、促进教师之间的合作、通过家庭会议以实现家校合作等。因篇幅有限，此处不赘述。总而言之，积极德育模式提供了一种将以人为本的德育理念付诸实践的可行思路，以供理论和实践研究者借鉴。它既可以运用于从学前教育到大学教育的所有教育阶段，也可运用于家庭教育与社区教育的所有教育领域中。它不要求先进的教育技术支持，也不需要丰富的物质条件保障，只需要转换观点：教育是一种积极的生活方式，教学是一种师生共处的积极活动，教师是善于捕捉学生优点和认可学生良好意愿的积极倾听者，也是善于利用学生优点来促进学生进步的激励者。

参考文献

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