作者简介:沈艳艳，华中师范大学道德教育研究所博士研究生；
杜时忠，华中师范大学道德教育研究所所长、教育学院教授、博士生导师
原文发表于《教育研究与实验》2021年第3期
［摘要］杜威的未成熟观是其教育思想的重要组成部分。针对传统教育中存在的消极对待未成熟儿童的观点以及由此衍生出的以成人标准独断改造儿童的不当教育做法，杜威从积极的角度对儿童的未成熟性做出阐释与表达。在杜威看来，未成熟预示一种正向的力量，是实现生长的首要条件。未成熟的两个基本特征即依赖与可塑性助力于个体获得生长所需的社会能力。基于这种价值定位，杜威表示，未成熟不是缺乏，亦不与成熟相对立。杜威关于未成熟的认识与解读在以下方面给予启示：一是以儿童潜能为导向重建教育目标，二是以儿童经验为依凭重构教学内容，三是以儿童本性为参照重塑教育方式。
［关键词］杜威 未成熟 生长 潜能
杜威的教育思想对我国学校教育的影响十分深远，教育学界围绕杜威教育思想开展的研究成果十分丰硕。其中有关杜威“未成熟”观的研究并不多见。有学者在研究杜威思想的论著中对未成熟与生长的关系进行过讨论，［1］p287亦有学者在自己的教育哲学论著中论及杜威反对消极的未成熟观，［2］p195但均未对未成熟的基本特征进行分析，也未就未成熟的正向意义作进一步衍生。在杜威来华访学100周年之际，教育学界对于杜威教育思想的研究进入一个新的活跃期，主要集中在杜威的兴趣论［3］、经验论［4］等主张上，依然未能充分重视未成熟观的内蕴和价值。有鉴于此，本文拟对杜威未成熟观进行梳理，并结合当前我国教育现况，阐释其独特的现实意义。
一、消极的对立：杜威未成熟观的现实批判
杜威的未成熟观建立在反思传统教育的基础上。杜威曾表示，“我们对于儿童一点也不了解，用我们错误的观念进行教育，越走越走入歧途。那么聪明的著作专家专门论述一个人应知道什么，却不问一个儿童能够学习的是什么。”［5］p215这种错误对待儿童的做法在教育领域司空见惯，既影响人们对儿童的价值定位，也助长了教育实践的陃习。
(一)从成人的视角否定儿童
杜威的教育思想与其所处时代的教育境况密不可分。有论者指出，从美国教育发展的过程而论，美国早期吸取欧洲先进的理论和实施是极为可贵的。不过，其潜在的缺陷到19世纪日趋明显。其中一个方面表现为教育与儿童的身心成长不相符合。［6］p535教育违背儿童成长规律，对儿童的消极的认识，实际表征为“在未成熟的儿童和成熟的成人之间作极不合理的比较，把前者看作是尽快和尽可能要送走的东西。”［5］p118儿童因此被推到了成人的对立面。
杜威曾指出，教育应该是人类天赋能力的生长，是个体“自然发展”的过程，儿童时期的真正意义就是生长和发展，而教育中最大的和最常见的错误就是漠视了儿童以及儿童期独有的存在价值。杜威表示，在实际生活中，谈及儿童，人们会倾向于认为儿童参与社会的各种力量完全来自抚养儿童的成人，儿童仅仅是社会力量的被动接受者。从成人的视角看，儿童天生是无依无靠的，在他们诞生之际和以后的很长时期里，缺乏行走和维系自身生命的能力。如果他必须自己谋生，那他将难以存活。在这方面，连幼兽也比他强得多。由于儿童身体上的虚弱，导致他们无法独自应付外在环境。此外，人们也往往以儿童的种种不成熟表现如天生软弱、行为冲动、利己主义、缺乏社交能力等为理由，把未成熟视为一种缺乏，把儿童视为成人的依赖物，而不考虑儿童先天的能力。这种消极的儿童观，导致儿童以及儿童期独有的存在价值被消解。
(二)以成人的标准改造儿童
当传统教育把儿童与成人进行对立，以成人标准独断改造儿童的教育局面便不可避免。“学校把教育历程错误地认为是教师告诉和学生被告诉的事体，不激发儿童自动求知的本性，却驱使儿童被迫地诵习代表事物的符号，即书本，硬以外铄的力量取代儿童潜在的动力。”［6］p541－542儿童在学校中被视为成人的“缩影”，要学习成人的知识、接受成人知识的改造。在成人看来，儿童是知识浅薄而有待于加深的人;他的经验是混乱的、不稳定的和狭窄的，因而需要以成人的系统知识对之进行改造与剔除，故而“将按照成人思维编排出来的知识体系直接灌输给儿童，便成为一件最简洁、有效、自然的事情。”［7］p236
杜威表示，“把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋于成熟的儿童。它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。”［8］p244这些教材和方法，超出了儿童的已有经验范围，是他们力不能及的东西。当知识与儿童经验脱节，教育便不去研究儿童在生长中所需要的究竟是什么，只是拿成人所积累的知识，也就是和生长的迫切需要毫不相干的东西强加给儿童。成人的知识离开了儿童的经验世界，没有顾及儿童的能力和目的，它们只是成人思维的产物，而非儿童经验的产物。如此，便不会考虑未成熟儿童的能力和兴趣，以及学习内容与儿童经验的关联性，儿童的本分就是执行任务即获得书本里和成年人头脑里已有的东西。这种错误的思想反映在教育实践中：一是不考虑儿童既有的经验和兴趣，把它们看作应该受到排挤、或者应该顺从成人意愿的杂乱无章的东西；二是不发展儿童应付新情境的首创精神，以养成他们顺从的个性为追求，从而导致青少年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定和未知的事情；三是过分强调成人标准，儿童以及儿童期的发展特性没有得到充分的和应有的重视。杜威表示，“以成人的成就作为一种背景，把儿童和青少年的活动放在这个背景中进行审察，与把成人的成就视为固定的标准，罔顾受教育者的具体活动，是完全不同性质的两件事。”［9］p126教育实践中的上述三种错误倾向是由于以成人的标准改造儿童所导致的。
二、积极的统一：杜威未成熟观的价值追求
与传统教育消极的未成熟观相区别，杜威从积极向度对未成熟做出阐释。在杜威看来，儿童是未成熟的，但未成熟并不代表一无所有，它们是个体生长的首要条件，蕴含着向前发展的势头，同时为教育介入个体发展提供可能。理性正视与理解个体的未成熟本性，合理摆正未成熟与成熟的关系，构成杜威相关思想的主要内容。
(一)正向的力量：未成熟是生长的条件
教育即生长是杜威教育思想中的核心主张之一。杜威表示，生长就是向着一个后来的结果而逐步向前发展的运动，“这个朝向后来行动的积累运动，就是生长的涵义。”［9］p49杜威把生长视为一个自然的、持续的、不断发展的过程。杜威表示，生长以一定条件为基础，“发展是一个特定的过程，有着它自己的规律，只有当适当的和正常的条件具备时才能实现”。［10］p85这个条件就是个体最初的生物性特征即“未成熟”(immaturity)。
就未成熟是生长的条件来说，杜威表示，“未成熟这个词的前缀‘未’蕴含着某种积极的意义，而不仅仅是一无所有抑或是缺乏。”［9］p49一个人只能在他未发展的某一点上发展，未成熟不是虚无、也不是缺乏，而是一种正向的、积极的能力，蕴含着生长的可能性。为了更好地阐明与论证未成熟的这一性质，杜威用“能量”(capacity)和“潜力”(potentiality)两个词语来表明其观点。杜威指出，能量和潜力既有积极的一面，也不乏消极的一面。当我们从消极的角度看，能量仅仅代表着一种容量，它被动地接纳来自外在的供给;潜力则被视为一种蛰伏抑或是休眠的状态。但是，当我们从积极的一面来看，能量就是一种能力，潜力则变成一种势力，它们蕴含着生命成长的空间和无限发展的可能性。在此基础上，杜威表示，“我们说未成熟本身具有生长的可能性，意不在说明儿童现在没有能力，到了后来才会有；在我看来，它们现在就有一种确实存在的势头——即向前发展的能力。”［9］p49
(二)发展的势头：未成熟蕴含着潜能
当杜威在性质上对未成熟做了价值定位，继而从积极的和建设性的角度论述了未成熟的两个基本特征，即依赖与可塑性。在杜威看来，“生长的力量既来源于他人的帮助，同时也有赖于自身的可塑性。”［9］p62与一般意义上将依赖理解为软弱且不得不“寄人篱下”的观点不同，在杜威看来，“依赖同时伴随着力量的生长，而不是逐渐陷入一种寄生的状态之中。”［9］p50－51如果我们仅仅把依赖当作是一种无依无靠的性质，那么个体的发展将永远不会发生。杜威指出，动物的幼崽很早就能适应环境，但它们缺乏社会的能力，儿童天生是无依无靠的，但是他们却能存活下去，原因在于儿童具有社会的能力。儿童自身的软弱决定了他们只有依附成人才能维持生命和生活。儿童在依附成人的过程中获得满足自身需要的物质及其他需求。儿童正是在依赖成人的过程中获得一种趋于生长的力量。当我们从社会的观点看，依赖还包含着相互依赖的意思。杜威表示，“时常有这样一种危险，个体社会能力会因其独立性的增加而降低。一个更加依赖自己的人，或许会因此而变得狂妄自大，脱离人群，冷漠无情，在和别人的关系方面亦会麻木不仁。”［9］p50依赖在社会关系的维系方面亦是不可或缺的。可见，在杜威看来，依赖同时伴随某种补偿的强力。
杜威把可塑性解读为从经验中学习的能力，并建立其与习惯之间的关联。杜威指出，“未成熟的人为实现生长而有的特殊适应能力，便构成他的可塑性(plas-ticity)。”［9］p52从杜威的观点来看，可塑性并不是被动接受外力改造的一种特征，而是代表一种发展变化的能力，即不断地从经验中学习的能力。从经验中保持可以用来应付以后情境中的困难的力量，以先前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量。缺少这种力量，获得习惯是不可能的。杜威甚至提出“可塑性与获得习惯具有相同意味”［9］p62的观点。在杜威看来，习惯既能帮助人类控制环境，亦能助力人类利用环境，主要表现为两种形式：“一种是习以为常的形式，就是在个体活动与环境之间维持一种全面的、持久的平衡；另一种形式表现为，个体有意识地对自身的活动进行调整，以应付新的情况的能力。前一种习惯为生长提供背景，后一种习惯组成持续不断的生长，其中包含着个体的思维、发明以及促使自身把能力运用于新的目的的创新精神。这种主动的习惯与以阻碍生长为标志的墨守成规相反。”［9］p62由此，习惯便与生长建立起关联。杜威在对依赖与可塑性作了积极的解读之后提出延长儿童期的主张。杜威表示，“我们的社会生活日益复杂，这就需要一个较长的婴儿期以便个体获得所需的力量，依赖的延长也就意味着可塑性的延长，抑或是借此获得多变的和新奇的控制模式的力量。所以这种延长能进一步促进社会进步。”［9］p54
(三)对立的转化：未成熟与成熟相统一
与杜威把未成熟解读为一种潜能、一种势头的观点不同，人们往往把未成熟当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间空缺的东西。这种对未成熟所作的消极意义上的理解，其错误的根源在于，用一种对比的抑或是比较的观点来看待儿童，看待儿童期。在对比中，未成熟失去了自身存在的意义与价值。如此，未成熟被推到了成熟的对立面。杜威提醒我们，如果把儿童期当作匮乏，便会以成年人的标准来衡量儿童，把注意力集中在儿童现在所没有的、成人以前所不会的东西上。如果教育执着于将这种观点奉为圭臬，成人的傲慢与武断便不可避免。杜威提出用“内在的”或“绝对的”观点来看待儿童，把“儿童当作儿童”而非成人的“对比物”，始终坚持以儿童个体生命成长阶段的生活与经验为依凭，而不应该企图用和成人成就进行固定的比较来解释未成熟。故而，杜威表示，不能将未成熟与无效相连，抑或与成熟相对立。
杜威在向我们表明成熟与未成熟并非对立的关系之后，继而提出培养成熟的个体并非教育的终极追求的观点。在杜威看来，未成熟与成熟是同一过程中的两个方面。成熟是个体生长的一种表现，生长并不是达到某种状态便停滞不前了。杜威表示，“如果我们仅仅考虑把一个静止的目的作为理想和标准时，这个关于未成熟状态的可能性的消极性质的假设所带来的后果是严重的。当把成长理解为已经完成的生长，便停止了生长，意即不再生长。”［9］p50杜威继续指出，“正常的儿童和正常的成人都在不断生长，他们之间的区别不在于生长和不生长，而是各有适合于不同境况的不同的生长方式。”［9］P59既然生长本身是持续不断的，那么，成熟作为个体生长过程中的一个相对理想的状态，也是不断发展变化的，即个体在生命发展的任何阶段都保持着生长的态势。基于此，杜威表示，成熟与未成熟是相统一的。
三、现实的改造：未成熟观对教育变革的启示
杜威关于未成熟的论述实质是对儿童的重新审视。杜威对未成熟儿童、儿童期独有价值的强调，促使我们去思考当今学校教育在建立教育目标、组织教学内容以及实施教学方式等方面是否存有偏狭，以及应该如何做出改进。
(一)以儿童潜能为导向重建教育目标
在我国现行的教育体系中，对教育目标的定位主要是从成人的角度提出对儿童的应然要求，教育被视为向着成人标准生长。教育目标的成人化设定，导致很多成人否认了儿童的存在意义和价值，儿童的自然发展让位于成人的固定标准。从成人的视角看，教育目标是儿童经过特定时期的教育，将要达到的一种理想状态。为了实现这一目标，成人的标准、成人的文化被用来教育和改造未成熟的儿童，并企图早日把儿童培养成为成熟的社会个体。如论者所揭示的，在我们的教育中，急功近利对待学生的现象并不鲜见，有的教师以自己的学业与能力水平作为标准要求初出茅庐的学生，不容许学生在学习过程中学得慢一点或出一点错误，他们不能耐心地等待学生的成长和完善，不能呵护学生在不成熟状态下所蕴含的生机。［11］放弃了儿童现在的可能与潜力，也割断了儿童与成人的天然联系，儿童的完整性与价值被割裂。
客观地看，从成人身上寻找标准和模式，这种观点错误不在于以成人标准来改造儿童，而是完全将它置于儿童“之外”，并以固定与静止的定在标准左右着我们对儿童的目标定位，从而导致教育在确立自身目标的同时往往忽视了儿童的实际情况，不可避免地造成对儿童的悬置。如杜威所表示，“一切有教育意义的活动，主要的动力在于儿童的本能的、由冲动引起的兴趣上”［12］p29，未来所要达到的标准在于利用它为现在的努力提供基础和可能。为促进儿童持续而健全地向前发展，教育应当始终坚持以儿童自身的潜能为导向，从儿童现有能力出发，把儿童本人当作个体生命获得成长的起点，循序渐进地利用儿童现在的可能性以促进儿童持续发展。故而我们在确立教育目标的同时，要注重从以下两个方面对其进行重建：一方面是要确立与儿童相适应的教育目标。适合于儿童的教育目标始终坚持以儿童的现实特征以及实际发展情况为参照，对儿童做具体的分析与对待，设立与儿童发展特征、成长需要相符的标准，绝不该以成人为标准抹杀儿童期的价值；另一方面是要对教育目标做动态调整。儿童的成长是持续的、变化的，我们不能用一个固定的目标作为衡量儿童成长所应达到的理想标尺，教育目标的厘定应该根据儿童的实际成长境况做出适当调整，以便为儿童持续生长服务。在这一意义上，我们表示，评价学校教育目标达成与否的标志不在于视其培养的儿童达到了何种“成熟”程度，而是看它为儿童继续生长提供了多少帮助。这才是我们确立教育目标的意义所在。
(二)以儿童经验为依凭重构教学内容
就现行教学内容而言，学校教育中传递给儿童的知识带有明显的成人主义取向。成人主义的典型特征是以成人的思维、成人的逻辑和成人的话语来组织教学内容即所谓的学科知识，它们因不与儿童的生活、经验相勾连，而成为外在于儿童的对象物。存在于教学内容中的这一缺陷可以在相关论者的研究中寻得验证。如论者言明，“‘学科知识’是学科专家对世界的意义的理解与解释，是学科专家的思想、经验与知识。”［13］辩证来说，成人主导下的教学内容关注到了知识内在的逻辑与架构，“注重学科知识的完整性和系统性，追求学科知识的全、深、精、尖”［14］，有助于儿童获得系统的知识，亦助于教师开展教学。其不足是知识中看不到儿童生活及其经验的痕迹，它们与儿童经验过的、感觉到的和爱好的东西缺乏有机的联系，致使教材成为单纯的形式和符号，不能给儿童提供解决实际问题的线索。
为弥合教学内容与儿童经验之间的“缝隙”，杜威主张把儿童的生活及其经验融入到知识体系中，对知识进行生活化、经验化的改造。在杜威看来，教育是经验持续不断的改造和改组，在经验中学习是促使儿童获得成长的重要途径。因此，我们有必要对教学内容做出调整，具体可以从以下三个方面入手：其一，对知识进行生活化、经验化的改造。植入生活、经验的知识内容不再以孤立的定理、公式为基本内容，而是与具体的生活情境相关。知识中包含儿童日常生活中真实的场景，以儿童的成长故事为主要内容，有助于引导儿童在教材中与生活“相遇”，建立起知识与经验之间的关联，促使儿童把生活中获得的相对零散而自发的即时性经验经由教材的转换，从而更能引起他们的学习兴趣。其二，对知识进行“儿童化”改造。“儿童化”是相对于“成人化”来说的，它更为强调从儿童的世界、儿童的视角出发对知识进行组织与编写，体现的是一种儿童文化，它以儿童的逻辑为逻辑。儿童成为教材内容的主角，知识亦更富有“童趣”“童真”。其三，保持知识的开放性。知识的开放性意在指明知识不能仅仅追求满足于自身封闭的内容体系，而是要留有余地，为儿童提供思考、想象与发挥自身主观能动性的空间。开放性的知识更为强调儿童在知识面前的自由与主动，它与儿童主动认知与生动经验相关联，并且允许儿童进行自主建构。
(三)以儿童本性为参照重塑教学方式
从发芽、成株，到饱满的谷穗，这本是儿童成长、成熟的基本规律，亦是教育应该遵循的基本路径。但人们时常以帮助儿童早日成熟为由，忽视了儿童的成长规律和未成熟特征。只顾让他们过早地尝试和实践成年人的生活模式，以至结出一些早熟的果实。在实际教育中，以教师为代表的成人较为强调自身的主体意志，并以自己的意志来主导未成熟的儿童，对儿童耳提面命。如论者所揭示，当我们固执于教育者所代表的成人世界的主体意志，教育的过程就成了教育者主体意志实现的过程，而不是以受教育者的完整生成为根本指向。［15］教学本应是教师在尊重儿童本性基础上开展的一种有目的、有意识的专门活动，成人意志的强势执行使教学变成了教师传递自身意志的单边活动，儿童生命发展起点的自然特性在这一过程中遭遇遮蔽。
针对这一缺陷，杜威关于未成熟的相关阐释对我们调整和改进教学方式具有十分有益的促进作用。具体可以从两个方面展开：一是要求成人树立起正确的儿童观。成人的傲慢与武断是建立在不正确的儿童观的基础上的，改变成人主导教学方式的关键一步就是要理性认识并肯定儿童的存在价值，给予儿童充分的尊重。童年有它的地位，儿童有着自己的逻辑，这种逻辑和成人的世界是不同的，教育应当按照儿童的天性处理人的欲念。二是要尊重儿童的身心发展特征，因势利导，促进儿童持续生长。杜威辩证的指出，“新生的孩子是如此不成熟，如果任由其自行其是，不对他们进行指导和援助，他们甚至不能获得身体生存所必需的最基本的能力。”［9］p4教育不仅仅是建立在适应的基础上，更需要借助于教育性教学以促使儿童有能力适应社会并实现持续生长。儿童是有着诸多可能性的存在，教育则是促使可能性转化为现实性的最为有效途径。忽视这个事实，就是放弃了教育介入儿童生命成长空间的可能性。杜威表示，“对待未成熟的正确原则，就是注意儿童哪些冲动在先前发展，而不是注意他们已有的冲动……保存儿童的天性，并且按照它所指出的方向用知识对之进行武装。”［9］p61－62成人的任务就是注意儿童在哪些方面存有“冲动”，并按照它所指出的方向进行指导，促使其不断得以开发，并获得持续生长。杜威反复重申，生长是主动发生的，它不应该被强迫。所以，教育唯一值得且必须做的一件事情是：因儿童之势，确保生长和生活。
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