李 伟：笔名李牧川，教育学博士，华中科技大学教育科学研究院副教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所研究员

黄 艺：华中科技大学教育科学研究院课程与教学论硕士研究生

原文载于《中小学管理》2021年第9期

摘要：建设中国特色高质量教育体系对教师专业素养尤其是教师思维品质提升提出了更多要求。通过相关理论研究与实践观察，明确教师理论思维的定义，提出教师理论思维具有理性与可论证性、抽象性与提升性、反思性与批判性、实践性与行动性等特征。培养并提高教师的理论思维品质，需要帮助教师建构作为“教育学术人”的专业新形象，并从扎根实践、改善环境、建构共同体等方面系统构建有效路径。

关键词：教师思维品质；理论思维；经验思维；教师专业素养；教育学术人

在建设中国特色高质量教育体系的时代背景下，承担着教育发展重任的教师，其专业素养被赋予新的内涵，即要以高质量作为内在专业追求和行动自觉；同时对培育学生高质量思维素养的现实呼唤，也对教师思维品质提升提出了相应要求。然而当下学界对教师能力的界定仍以传统的知识、技能、品性为主要内容，对教师思维品质关注十分有限。而在诸多教师思维类型中，教师理论思维尤其被忽视甚至遗忘，在一线教师中存在着较严重的“理论失觉”[1]、“重经验而轻理论”的问题。那么，教师理论思维到底是什么，有哪些突出特征？又该通过什么样的方法培养并提升教师理论思维？本文结合理论研究和实践观察，尝试系统论述和回答这些问题。

一、概念明晰：何谓教师理论思维？

在哲学领域，恩格斯在《自然辩证法》一书中提出过理论思维的概念，他把理论思维看作一种与生俱来、又需要后天培养和发展的素质，是“理论化形式与唯物辩证法内容的有机融合”。[2]《马克思主义哲学大辞典》与《逻辑学大辞典》都把理论思维（TheoreticalThinking）定义为“人类在知识和经验事实基础上形成的认识事物本质、规律和普遍联系的一种理性思维”。[3][4]在教育学领域，《教育评价辞典》把理论思维定义为“思维的一种形式，这种思维形式的意义在于发现事物之间的联系”。[5]

通过梳理、总结国内外相关领域的研究历史与学术观点，本文将教师理论思维定义为：以教师作为思维主体，基于教育理论与教育实践的互动转化并指向教育教学实践改进与教师专业成长，在教育教学实践情境中所生成、运用和呈现出来的一种具有理性特质和理论品性的特定的教师思维方式或品质。

二、内涵解析：教师理论思维有哪些特征？

为深入探析教师理论思维的内涵意蕴，需要对其特征进行准确理解和把握。在此过程中，需要遵循以下几个构建原则。第一，基于理论逻辑的演绎。“教师理论思维”概念中的核心构成之一是“理论思维”概念，因此可知教师理论思维也具有理论思维的一般特征，如理性、抽象性、结构性、系统性等。第二，基于相关领域的归纳性生成。教师理论思维是理论思维这一大概念进入教育实践和教师实践等具体性、实质性领域后生成的新概念，因此不但在底色上具有理论思维的一般特征，而且具有实践性、领域性等自身特征。第三，基于教育学的实践关怀与问题导向。教育学本质上是实践之学，因此对作为教育学视野的教师理论思维概念的具体理解和实质建构，也要体现出教育学独有的实践关怀与问题导向原则。

秉承上述三种构建原则，在理论研究、实践观察、行动探究的基础上，笔者认为教师理论思维具有以下特征。

1.理性与可论证性

尽管有研究者指出，普遍存在的、对理论思维的三种“同一性”解读（“理论思维即逻辑思维”“理论思维即理性认识”“理论思维即理性思维”）是错误的。[6]但不可否认，从语言学上对理论思维的定义可以看出，理论思维是一种理性思维，背后有理性的论证在支撑。这表明，理论思维与经验思维的区别之一在于：理论思维背后的依据更科学、逻辑更严密，并且可用严谨的科学手段进行论证。它“既包括对教育内容和教育问题的深入挖掘，也包括贯穿在教育探索和理论转化中的一系列逻辑推理过程，如归纳、演绎、假设检验、概念形成等”。[7]

将可论证性与理性对举作为教师理论思维的特征之一，一则因为可论证性本身就是理性的重要体现之一；二则是针对具体实践中教师思维存在的普遍性现象和问题，即容易停留在表象性、经验性层面，而对其背后的根据和逻辑等缺乏自觉、主动地深挖和论证的意识与能力。可以说，可论证性思维品质的缺失是教师理论思维形成和提升的最大瓶颈之一。

2.抽象性与提升性

理论思维与经验思维的区别之二在于：在抽象程度上，理论思维超越了经验思维。抽象性是理论思维最重要的基本特征之一。一方面，“理论”与“概念”“命题”等词经常同时出现，后者是前者的基础和表现形式，“以理论思维的方式把握世界的实质是通过概念的运用而实现的”。[8]故而，教师理论思维具有抽象性，也意味着对（理论）概念和命题具有敏感性，并且主要表现为对理论概念、理论话语方式存在三个层次或意义上的敏感性。一是接受意义上的敏感，即教师在对理论概念和命题的学习上保持尊重、包容的态度，有“抽象的兴趣”；二是理解意义上的敏感，即教师能将抽象（理论）概念与自己活生生的经验进行联系、互动、转化，对实践和经验有“抽象的意识”；三是产出意义上的敏感，即教师能够借鉴（理论）概念和命题用以指导实践，甚至能够系统总结实践中的经验并创生新的概念和命题，有“抽象的能力”。

另一方面，教师理论思维的抽象性本质上应该是一种“综合抽象”，因为“教育研究面对的需要抽象的对象是复杂整体，它需要对教育整体结构及内外关系、作用机制和作用转化过程等做整体和全程式的反映，即使在研究教育内部的某一单个因素时，也要在整体的背景和动态的交互作用中去理解它”。[9]“综合抽象”是相对于分析式、孤立式的“要素抽象”而言的。[10]因为教师面对的是复杂的教育主体和教育环境的综合体，使用的是具有综合性的教育理论和教育教学方法，因此教师理论思维具有“综合抽象”性。

将提升性与抽象性对举作为教师理论思维的特征之一，一则因为抽象性本身就内含着提升性功能；二则因为抽象性更多是纯思维、理论性、形式性领域话语的一般性表达，而提升性则是教育实践领域内生性、实践性话语的独特性表达。如果教师思维中没有理论（性）的影子，那么就仅仅是一般意义上的教师抽象思维，而非教师理论思维。正是由于存在综合性并且渗透了理论（性）因素，教师理论思维才可以概括规律、凝练常识，把经验提升成理论，从而具有了“提升性”。具体表现在：第一，它提升了教师思维的理性程度，使得教师看待教育知识、教育实践的思维方式更加理性和深刻，对（理论）概念、命题和实践经验的理解更加趋近本质；第二，它提升了教师思维的抽象程度与凝练程度，使得教师思考问题的方式更加“一般化”，即善于将特殊现象凝练为一般规律，而不仅是就事论事地思考特殊化的实践问题；第三，它提升了教师思维的系统性与结构性，使得教师能够通过学习和理解教育理论，掌握和运用理论工具，建立系统化、结构化的教育教学主张或思想理论体系；第四，它提升了教师思维的层次，促使教师从弱逻辑性的经验思维发展为强逻辑性的理论思维，使得教师对教育教学经验的反思成为可论证的教育概念与命题，帮助教师创生个性化的教育理念；第五，它提升了教师的教育学术视野，使得教师不再局限于对教材内容和前辈经验的学习、局限于对教学设计和学生成绩的经验反思、局限于对学科知识和学生心理的经验研究，从而在教育学术的高度、宽度和深度方面都得以扩展。

3.反思性与批判性

“反思性”（Reflective，也有译为反省性或反映性）是思维尤其是理论思维的一种重要特征。杜威在《我们如何思维》《民主主义与教育》等著作中多次谈论“什么是思维”“如何思维”的问题，提出了“反思性思维”（ReflectiveThinking）。杜威把思维看作产生有意义的经验的方法和探究、观察事物、调查研究的过程，认为“所谓思维或反思，就是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系”，[11]并将反思性思维界定为一种“有意识和受控制的”“连续性的”“有目的的”“等同于信念的”“有严密逻辑”“能激励人们去探究”的“思维的最好方式”。[12]

“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’。”[13]247-248因此，教师理论思维也必然是一种内含反思性的思维方式或品质，这意味着教师要有意识地运用理论与理论思维，在复杂的教学情境中针对不确定的问题进行探究、深思，通过寻找教育问题背后的逻辑，把教学行为、过程与理论及理论思维紧密结合，找出它们之间的内在联系并推进问题的探索与解决。教师理论思维的反思性表现在两个方面（或方向），一是在实践过程中的认识与反思，从某种意义上说是“经验的概括化”或“实践的理论化”，二是在进行上述反思活动的同时，也“基于实践背景重新解读理论概念与原理”。[13]243

如果说反思性更能体现教师理论思维的一般特征，那么批判性更突出了其实践关怀与问题指向。尤其针对教师群体在实践中容易盲从的问题，它更突出教师理论思维品性中独立的主体人格意蕴、朴素坚韧的质疑精神、基于理性与严密论证的强烈问题意识、超越成见性想法和做法的创造性倾向等。从另一个角度看，教师理论思维的批判性也可理解为反思性在具体文化脉络与实践情境中更加主体化、人格化的“升级版”。教师理论思维的批判性特征可以从内外两个角度来理解：对内需要教师借助理论的力量，更好地明晰自己的思维，对自己的内在教育动机、外在教学行为进行批判性思考；对外则是对社会现状、教育政策、学校教育、课程教学的批判性思考等。缺少反思、批判的教师思维就会成为机械性思维，容易陷入“教条主义”。同时，如果教师处于“理论失觉”状态，那么就难以完全开展批判性思考，难以进行教育研究。

4.实践性与行动性

与纯粹的理论认识、理论思维相比，教师理论思维本质上是实践性，或更精确地说，是偏实践性、指向实践的。赫斯特认为教育理论是一种“实践性理论”（PracticalTheory），是“有关阐述和论证一系列实践活动的行动准则的理论”。[14]随着教育学科的分化，教育理论呈现多种形态。但是，无论教育理论有多少种形态和类型，都需要联系教育实践，这是教师理论思维区别于一般学者理论思维的重要特点。同时与一般学者相比，教师具备理论思维的最终目的应是为了改进教育实践，获得教育实践与行动的意义感和方向感，提升教育实践与行动的品质。

施瓦布的实践性课程理论在本质上追求“实践理性”（PracticalInterest，也译为实践兴趣），他提出的“折中的艺术”启示教师要针对具体教育实践情境的特殊性来选择、修改、超越不同的理论，使之适应实践情境的需要。[15]这意味着教师要依靠反思的力量将教育理论与实践有机融合，最终更智慧地解决实践问题，创造性地完成实践活动。教师的行动具有实践特性，而教师理论思维的行动性更强调教师作为行动的主动发起者。[16]这意味着教师在具体情境中为解决紧迫的现实问题，在理论思维的参与和调配下开展行动。

5.中介性与转化性

由于教师理论思维的抽象是基于情境、融合情境的“综合抽象”，因此它就不能脱离具体的实践情境，不能脱离教育理论与教育实践的互动。因而，教师理论思维既具有中介性，又具有转化性，它是推动教育理论到实践转化的中介桥梁。施瓦布认为教育理论与实践必须紧密结合，需要针对具体情境和实际问题，选择某一种或几种理论。但是“理论的变迁应是转换、替换、创造的过程”，[17]只有经过反思、批判的思维逻辑，对理论进行消化理解、变化融通等，理论才能与实践相适应。叶澜认为，教育理论与教育实践是转化融通、交互生成和“魂体相融”的关系。教师要想从对教育实践的研究中获得能转化为教育理论的力量，需要形成一种“透视生动实践、形成理论结构框架的能力”，学会一种“生成性的思维方式”。[18]

与此同时，国内一批优秀的学者型教师也用自身的行动与思考诠释了教育理论与教育实践的转化融通、交互生成。例如：斯霞始终基于教育实践，在真实的教育情境中创造了“随文识字”的教学方法并践行了“童心母爱”的教育思想。李吉林是善于反思的实践家，是“教学即研究”的典范，她创造的情境教育理论既有坚实的教育实践基础，又有深厚的理论基础。因此，教师理论思维除却最基础的指导教育实践的作用，还能将实践中的经验提炼、转化、创生为结构性的教育理论，这是教师理论思维中比较高级的状态。

6.结构性与系统性

教师理论思维的结构性指的是思维内部的有序性、联结性。杜威认为“有意义的思维应是不断的、一系列的思量，连贯有序，因果分明，前后呼应。思维过程中的各个部分不是零碎的大杂烩，而应是彼此应接，互为印证”。[19]教师理论思维的结构性表现在知识结构化、认知结构化等方面。其一，知识本身具有结构性。因此，具有理论思维的教师在学科教学中会探索知识之间的关联，以一定的逻辑顺序整合、内化知识结构。[20]其二，具有理论思维的教师在教育教学中能够用结构化的思考方式分析问题，能够逻辑严密地运用理论。

理论思维与经验思维的区别之三在于：理论思维更具有系统性。不同于结构性强调理论思维内部的序列与组合，系统性更强调综合、整体地认识对象。斯滕伯格提出的思维三元理论将人类思维划分为三个基本层面，分别是分析性思维、创造性思维和实践性思维，“分析性思维涉及分析、判断、评估、比较、对比和检验等能力；创造性思维包含创造、发现、想象和假设等能力；实践性思维涵盖实践、使用、运用和实现等能力”。[21]教师思维其实是集不同类型的思维为一体的综合化、系统化思维，包含了各方面的能力。而作为教师思维中一种高阶、高品质和高质量的思维方式，教师理论思维在系统性方面更加具有优势和自觉。经验思维依靠主体经验，但由于主体经验具有局限性，因此思维的过程与结果也较为零散和孤立；理论思维则依靠逻辑推理过程，经历一系列完整的具有严密逻辑的、可论证的探究过程，因而思维过程本身与结果更具有系统性。同时，由于教师职业本身的特性以及教育发展的系统性，教师理论思维更应是系统综合的思维。

三、路径探寻：如何培养教师理论思维？

从长远来看，教师理论思维的缺失与低品质将影响教师队伍的整体素质，制约教师专业化水平的提高，进而阻碍教育的高质量发展。那么，如何改善教师理论思维缺失的现状，培养和提升教师的理论思维品质呢？笔者认为，在建设高质量教育体系背景下，学校乃至教育行政部门要帮助教师建构作为“教育学术人”的专业新形象，同时系统构建培养教师理论思维的有效路径。

1.突破观念，建构教师作为“教育学术人”的专业新形象

佐藤学认为，教师形象经历了“作为公仆的教师、作为劳动者的教师、作为技术熟练者的教师、作为反思性实践者的教师”等变化过程。[13]239-240教师理论思维诠释了教师工作的创造性。为培养教师的理论思维，以学校为主的教育系统要突破有关教师形象的传统观念，帮助教师建构作为“教育学术人”的专业新形象。为此，教师不仅要具备“教学学术”（ScholarshipofTeaching，博耶在《学术水平反思》一书中曾提出“探究的学术、整合的学术、应用的学术、教学的学术”四种学术观，认为教学学术即传播知识的学术[22]），而且要将教育教学视为独特的育人领域兼学术领域。观念突破有助于教师重新理解自身职业与专业的深度内涵，会激发其提升理论思维的态度和意愿，以及对教育理论进行主动学习、迁移、应用、创生和对教育实践进行批判反思的心理习性。

2.扎根实践，开展基于教育现场的研究性变革

教师理论思维的培养离不开自身的主动学习，更无法远离课堂实践和具体的教育情境。因此，学校一方面需要为教师提供理论学习和阅读思考的时间和空间，鼓励教师通过阅读经典书籍学习理论话语，形成理论思维，并在同伴分享和交流中将内隐的个人知识与经验外显化。另一方面，学校需要引导教师基于教育现场开展实践研究，如运用案例分析法和课题研究提升理论思维，产出研究成果；鼓励教师在撰写教学反思或案例过程中，运用理论思维超越具体经验，进行概括性总结，实现教育理论与实践的转换融通。

3.改善环境，营造开放包容的文化氛围

学校在建设学校文化、教研组文化时，要善于从物理环境、心理环境和社会环境等方面，创造能更好地支持教师开展理性论证、反思批判、凝练提升、系统建构的理论思维环境。要以开放的教师培训、教师课程建设和多元的教师专业发展评价等制度支撑教师成长。[23]包括创造更多让教师参与培训的机会，让教师多经历理论思维的训练与运用过程；对教师的评价从单一的教学成果评价扩展为教育全过程评价和专业发展评价等。同时，在教师培训、教师课程建设中要提供适合教师理论思维触发和提升的语境或情境，引导教师基于具体问题情境，学会从不同理论视角进行反思与分析，更直观地感受到理论思维的特征与价值。

4.建构“共同体”，发挥“重要他人”的积极影响

高品质的教师理论思维意味着教师要从经验层次跃升到理论自觉层次，这对于一线教师自身而言有很大难度。因此，教师理论思维的发展，教师主动学习理论、对教育实践进行批判性思考等都需要在与人的交往、互动中形成，也需要一个开放包容的“动态”共同体。[24]就外部而言，急需教育理论研究者和教育实践者通过开展跨界互动交流、合作性研究等方式，携手共建平等互动、融合对话、相互转化与促进的“教育学术共同体”，为教师理论思维的生成与提升构建中介桥梁；就内部而言，需要学校通过开展同伴交流、“老带新”等方式形成“教师学习共同体”，更好地帮助教师形成运用理论思维研究教育问题、反思教育实践的习性与能力。

图片来源：丫爸涂鸦

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