作者简介

姜子豪：华中师范大学道德研究所博士生

原文载于《黑龙江高教研究》2022年第3期

摘 要：新工科建设注重学生科学素养、工程素养和人文素养的结合，在工程教育中关注人的意义与价值，这是为工程技术“赋魅”的过程。新工科建设定位于“成材”与“成人”的统一，成材指向教育的工具理性，它重在培养学生的专业知识与技能，成人则指向了教育的价值理性，使人能够在个体生存和社会运行中保持自身作为人的内在规定性。新工科的人文内涵在于倡导人性化的科学技术、关注人的整体价值、注重创新型人才的培养，然而新工科的人文内涵的并不是自然实现的，这需要充分发挥人文教育的功能。在现实当中，人文教育被排除在所谓的“专业教育”之外，因此有必要从课程改革、师资建设和制度设计三方面入手来促进新工科人文内涵的实现。

关键词：新工科；工程教育；人文教育；人文课程

教育强国一直以来都是中华民族实现伟大复兴的重要战略举措，高等教育作为教育强国战略的重要组成部分在人才培养方面为民族复兴注入了强劲的动力。在全球第四次科技革命和产业革命的大背景下，旨在培养高级科技人才和工程人才的高等工程教育地位愈发重要。当前，我国已经建成世界规模最大的高等工程教育体系，工程教育质量正逐步追赶世界先进水平。在此背景下，教育部先后发布了“复旦共识”、“天大行动”和“北京指南”，这标志着我国高等工程教育迎来了新的历史发展机遇。这三份指导性文件都明确了一个理念，即新工科建设要促进科学教育、工程教育和人文教育的有机融合，通过工程教育实现人的意义与价值。“教育是人为的, 更是为人的。高等工程教育无论有多特殊，都应符合服务于人这一基本价值取向。人是精神的存在，人的精神包括自我意识、德性、理性、情感性、创造性和实践性。人的精神需要人文社会学科知识的陶冶与滋养。”[1]如果说科学技术的使命是为世界“祛魅”，那么为科学技术赋予人文价值则是要为其“赋魅”。

一、“成材”与“成人”：新工科的目标定位

相比于传统工科，新工科不仅仅是针对新兴产业而兴起的学科专业，其新之处也在于它融合了科学教育、工程教育和人文教育，不仅着眼于对学生工程素养和科学素养的培育，同时注重培育学生的人文素养。新工科是指向未来的工程技术，而未来工程技术是工程和非工程学科之间的交叉渗透，这就使得新工科不再是传统意义上的“工程”，因为工程中不得不融入人文、社会、法律等学科的知识。[2]刘吉臻等认为，新工科“是与新科技紧密相连、对接新兴产业、由多学科交叉生成的学科。这些‘新’不仅体现出新工科的建设内容之新, 也揭示出新工科建设所蕴含的学科建设和高等教育改革的理念之新”[3]。着眼于未来工业社会的人才需要与当前的实践经验，顾佩华提出新工科应“以立德树人统领人才培养全过程，通过融合新文理教育、多学科工程教育和个性化专业教育，塑造学生的人格和核心价值观，培养学生卓越的专业素质和能力，实现全人教育和全面培养。”[4]在一系列的政策文件中也可以发现，促进科学教育、人文教育、工程教育的有机融合，培养科学基础厚、工程能力强、综合素质高的人才已成为新工科建设的基本共识。结合以上观点，新工科建设的一个基本内涵是它以培养具有工程素养、科学素养和人文素养的新型工程人才为目标。

国内关于新工科的研究往往对如何培养新型工程人才给予了更多的关注，不过，研究者常将人才窄化为“专业技术人才”，过分重视专业知识与专业技能的培养，忽视了教育的“成人”取向。工业社会中人的异化主要表现为人的片面发展。马克思惊异于古代社会中“一个人既是杰出的哲学家，同时又是诗人、演说家、历史学家、牧师、执政者和战略家”[5]，而现代社会中的劳动分工则使“人被分割了”。人为了适应特殊的职业劳动抛弃了天赋中全面发展的可能，那些“终生从事同一种简单操作的工人，把自己的整个身体变成这种操作的自动的片面的器官”[6]。如果我们将科学教育、工程教育看作是“成材”的教育，那么新工科建设背景下的人文教育则定位于“成人”的教育。“成材”的教育指向教育的工具理性，它重在培养人的专业知识与技能，任何社会的发展都离不开专业技术人才，我们要为各级各类教育设定外在的培养目标以满足社会发展的人才需求。而“成人”的教育指向教育的价值理性，在某种程度上讲，教育就是要塑造人性，使人能够在个体生存和社会运行中不受外在力量的强制和胁迫，保持自身作为人的内在规定性——即保持自由精神和善的意志。

二、 新工科的人文内涵

（一）新工科倡导人性化的科学技术

随着启蒙运动、工业革命等重大事件的展开，科学技术也逐渐获得独立的形态，然而科学技术的每一次进步都越来越远离人，以至于出现了科学世界和人生活世界的分离。科学技术与人的分离首先发生在生产领域。十八世纪的兴起的工业革命将科学与技术紧密地结合了起来，极大地促进了资本主义生产方式的变革。早期资本家通过残酷的圈地运动为资本主义生产获取了大量的原材料和廉价劳动力。大量失地农民被迫投入工厂中从事生产劳动成为了工人。随着科学技术的进一步发展以及产业革命的展开，资本主义生产规模逐渐扩大，所需劳动力也日益增长，工厂在创造大量物质财富的同时仅支付工人一点微薄的工资以供其维持生活。科学技术创造了先进的生产机器和高效的生产线，但是在生产线上忙碌的工人不论熟练与否都只是机器的附属品。这一切从表面上看是机器与人的形合神离，但其背后是科学技术远离人，人失去了尊严成为了科学技术的附庸。

人与科学技术的分离还表现在思想文化领域。在文艺复兴和启蒙运动时代，科学文化与人文文化都指向对人性的肯定、对人尊严和力量的尊崇，二者在人的问题上是统一的。但后来科学技术的飞速发展加剧了两种文化的分歧。人创造了科学技术，但是科学技术企图制造一个与人对立的世界来压抑和支配人性，人文学者从科学技术异化的现实中看到了更为根本的问题，即人本身的异化。而科学主义者则坚信实证科学是判断一切事物价值的根本方法。两种文化由分歧演变为决裂，两派知识分子之间也从理性的批评变为情感上的拒斥，直到今天这道鸿沟都难以弥补。

科学技术本质上是属人的，科学技术存在的全部意义就在于为人的美好生活服务。人是科学技术的创造者，科学技术不能去人性，更不能反人性。自科学诞生之初，人性便伴随着科学，成为科学的一部分。科学史学家萨顿（George Sarton）指出：“没有同人文学科对立的自然学科, 科学或知识的每一个分支一旦形成都既是自然的也同样是人的”，“无论科学可能会变得多么抽象, 它的起源和发展的本质却是人性的。每一个科学的结果都是人性的果实, 都是对它的价值的一次证实。”[7]

重拾科学的人性基础是当代科学的重要使命，这一使命需要由科学教育来完成。所谓科学的人性基础是指一切从事科学研究和科学教育的人所赋予科学的人文精神，把人当做目的。新工科建设“北京指南”提出要“坚持立德树人、德学兼修，强化工科学生的家国情怀、国际视野、法治意识、生态意识和工程伦理意识等，着力培养‘精益求精、追求卓越’的工匠精神”。[8]这样的目标传递了一个明确的信号，即新工科建设不单单以“成材”为目标，更要培养学生的道德品质、爱国情感、生态意识、伦理价值观等人文素养，注重科学教育中的“成人”属性，谋求人性与科学的紧密结合，将培养目标从技术层次提升到人的精神层次。

（二）新工科关注人的整体价值

价值是客体的存在及其属性对主体的意义，是一种关系性范畴。在工程教育实践中我们常常会遇到两对价值范畴及其相互之间的张力，一是个体价值和社会价值，二是工具价值和内在价值。

1.个体价值和社会价值的整合

人的个体价值是在历史发展过程中和人与外界互动过程中结构性生成的。个体价值的理论基础首先显现为人的个体性，“对于本人自己，对于它的身和心，个人乃是最高主权者”[9]，个体价值的最高判别标准是个体幸福。人的社会价值是指人能够满足他人和社会需要的品质，在这里，人是作为价值客体而存在的。作为价值客体的人不同于一般的物，物以其自身的固有属性或功能满足人某种类型的需要，而人则通过他向社会的贡献程度间接彰显自身的价值。个体与社会的价值关系关系问题是工程教育价值取向的基本问题，这一问题可以还原为“工程教育究竟为了谁？”在过去的工程教育实践中，我们常从社会本位出发，强调将学生培养成能够适应新时代技术变革和全球竞争、具备高技术素养的工程人才，这一目标本身无可厚非，但是它在一定程度上忽视了人的个体价值，个体成为适应社会发展的被动存在。

新工科建设不仅强调发挥学生的社会价值，即“为国育才”的价值取向，同时特别尊重学生的个体价值，强调要“落实以学生为中心的理念，加大学生选择空间，方便学生跨专业跨校学习，增强师生互动，改革教学方法和考核方式，形成以学习者为中心的工程教育模式。”[10]尊重学生的个体价值有助于使个体实现从被动适应到主动引领的转变，通过变革工程人才的培养模式，“发挥学科综合优势，主动作为，以引领未来新技术和新产业发展为目标，推动应用理科向工科延伸，推动学科交叉融合和跨界整合，产生新的技术，培育新的工科领域，促进科学教育、人文教育、工程教育的有机融合，培养科学基础厚、工程能力强、综合素质高的人才，掌握我国未来技术和产业发展主动权。”[11]

2.工具价值与内在价值的整合

工程教育中的另一价值冲突表现为工具价值与内在价值的冲突。内在价值是指事物的存在本身就是一种价值，它表现为一种自成目的性的形式，具体来说包含真、善、美三种。换言之，一旦事物表现出真、善、美的内容，那么其本身就具有了内在价值，无需对另外的主客体产生效用。工具价值伴随着人的对象化实践而生成，是人为了实现某种目的而依赖的条件或手段的有用性。工具本指的是事物，但随着科技革命的发展人也被工具化，这在现代工业生产中最为明显，人成为了为实现某种生产目的而必须的生产工具，劳动力质量的高低成为了衡量人工具价值大小的标准。在此背景下，人成为了没有尊严的劳动机器。人的工具化确实淹没了人的尊严，阻碍了人自由与解放，但它也在客观上推动着社会物质生产水平的进步。这其中的巨大经济效益也不可避免地使工程教育变成了科学崇拜、技术崇拜的桥头堡。

从新工科建设“三部曲”（“复旦共识”“北京指南”“天大行动”）中不难发现，新工科力图实现工具价值与内在价值的整合。新工科建设的目标之一是培养新型工程人才，毫无疑问，培养目标的背后是更为深刻的时代背景：当前世界范围内新一轮科技革命和产业变革加速发展，综合国力竞争愈加激烈。工程教育与产业发展紧密关联、相互支撑。因此，这意味着充分挖掘新工科工具价值是时代发展的题中之义。作为教育实践的新工科注重人的工具属性，着力培养学生的科技素养、学习能力和创新能力，力图将每一位学生培养成能够适应甚至引领科技变革和全球竞争的科技人才。同时，新工科没有忽视对于学生内在价值的发掘。“天大行动”指出：“促进学生的全面发展，把握新工科人才的核心素养，强化工科学生的家国情怀、全球视野、法治意识和生态意识，培养设计思维、工程思维、批判性思维和数字化思维，提升创新创业、跨学科交叉融合、自主终身学习、沟通协商能力和工程领导力。”[12]“北京指南”也提出要“把握工科的新要求、加快建设发展新兴工科，持续深化工程教育改革，培养德学兼修、德才兼备的高素质工程人才”[13]，这其中发出的明确信号是新工科不仅要培养卓越的工程师，使学生“成材”，同样重要的是要养成学生的批判精神和创新精神，使其成为德才兼备、全面发展的“人”，成人与成材的目标整合在工具价值和内在价值之中，实现了价值统一。

（三）新工科重在培养创新型人才

特别注重人文教育是新工科的建设的一大特色，人文教育对创新型人才的培养具有不可替代的作用。创新是指一种超越常规的思维方式，是在现有认识水平的条件下受特定情境、环境的激发，改进旧文化、创造新文化的过程。创新精神是创新人才必备的品质。创新精神包括质疑、反思和超越三个层次的要素，质疑是人们对现有问题结构有一个模糊的、整体的的怀疑态度；反思是我们在质疑基础上对问题进行结构性的反思、批判；超越则是对问题结构的整体进行重组并提出新的解决策略，也就是对原有结构的超越。

1.质疑精神及其培养

韦特海默（M. Wertheimer）认为，创新或创造的过程实际上是从一个不令人满意的情景（S₁）走向一种问题有效解决的满意情景（S₂），在这一过程中，个体面临一种现有问题解决策略的不完整性，如逻辑漏洞、内外界因素的干扰等，在这样的情况下人们就会产生焦虑、质疑的心理。[14]在质疑精神的培育上，人文教育有其独特的价值。人文教育不仅意味着其教育内容以“人文”为主，更重要的是人文教育本身就是这样一种教育理念，即以人为本、尊重主体、自由平等。这种教育理念其决定了其教学方法以对话、互动和启发为主。这种教学方法意味着在教学活动中破除教师的权威性，改变以教师为中心的教学方式，提倡师生之间自由平等对话。这种自由平等的教学氛围一是能够为学生提供质疑的欲望，二是能够为学生提供质疑的机会和自由，从而潜移默化地培养学生的质疑精神。

2.反思意识及其培育

在众多关于知识的分类中，有一种比较具有代表性的分类方法是将人类知识分为自然知识、社会知识和人文知识。自然知识是一种描述性的知识，它提供的是和认识对象有关的“事实”，其主要反映的是自然界中各种事物的性质、内容、状态、变化及原因；社会知识是一种规范性知识，它通过对社会事件社会现象进行价值判断，采用一种理论框架或理论模型对社会问题的解决提出一些规范性策略；与自然知识和社会知识不同的是，人文知识是一种反思性知识，它“旨在通过个体对历史上所经历的价值实践的总体反思呈现出认识者个体对于人生意义的体验”[15]。人文知识的诞生主要是为了解决意义问题。意义问题不像事实问题和价值问题那样，可以简单地通过分析、描述、规范等线性的方式解决，这种问题的解决依靠人对于历史、现实、个体存在、生活世界的反复追问，因此相比于自然知识和社会知识，它更能激发人的反思精神。

3.超越本质及其生成

人所面临的世界有两个：一个是现实世界，另一个是可能世界。在可能世界和现实世界中存在一种矛盾和张力，这种矛盾和张力是人类社会进步的动力。科学精神的灵魂是实事求是，而人文精神的灵魂则是超越现实。科学教育主要解决的是人在现实世界中所面临的问题，这一问题的解决重在对事实进行描述、分析，而人文教育所要解决的正是人在可能性世界中要面临的问题。人文精神所要反映的不是“现实所是”而是“理想应是”，人文教育一方面是按照某种超越现实的理想去塑造人，另一方面它的宗旨是促使人不断地否定现实、超越现实。人文精神是中国文化中的一个基本特点，这个人文精神“不是科学、心理学或社会学所说的感情（Sense）、理智（Sensibility）、意欲（Desire）或自我（Ego）”，它强调的是“人性、人心，更是超越、深隐；它能反省、自觉、超升他自己，达至无私之地，成就生命中最高价值”[16]。因此，通过人文教育塑造学生的人文精神就是促进学生超越本质的生成。

三、新工科建设中人文内涵的实现

新工科建设内含着人文意蕴，但是其人文内涵的实现不是自然的过程，这需要充分发挥人文教育的功能。然而我们却看到新工科人文内涵的实现面临着一个关键的障碍，即人文教育被排除在所谓的“专业教育”之外。这种做法不仅无助于新工科人文内涵的实现，反而会继续使人文处于边缘地位。这种做法实际上是人为地将人文内涵从整个工程教育中分离出去，造成了人文与科学的对立。专业的“身份感”同时也束缚了学生的知识视野，这本质上是将学生视为学科规训的客体。[17]为了充分实现新工科建设的人文内涵，有必要重新审视工程教育的课程、师资、制度等内容，对三者的内部要素重新匹配与组合。

（一）课程改革：从搭配教育到有机融合

当前的工程教育课程都陷入了一个误区，在开展专业课程之外，另外设置人文课程，将专业课程和人文课课程搭配起来，这实际上还是将人文课程被分配在“专业”课程之外，成为了“非专业”课程的一部分。因此，人文课程没有进入“专业”课程体系之中，而是处于边缘地位。专业教育课程不仅是专业知识和专业能力的培养，更是在人文教育课程基础上促进学生综合素质的全面提升，因此课程改革应包括人文知识的传授、个性品质的训练、公民意识的陶冶以及核心价值观的形成。[18]推动人文课程与工程教育的深度融合，可以从以下四个方面着手：第一，在课程目标方面，将人文知识的掌握、人文素养的养成纳入课程目标之中。课程目标是教育目标的下位概念，它集中体现了课程开发过程中教育者的价值观。因此，如果课程开发者不能将人文素养的培育纳入到课程目标之中，那意味着课程开发者没有将人文教育与工程教育看作是一个有机整体，在选择课程内容时自然也不会考虑人文知识。第二，在课程内容选择方面，把工程哲学、工程史学、工程伦理学、工程美学等具有人文性质的学科纳入“专业”课程体系之中。“专业”与“非专业”的划分天然区别了工程课程与人文课程的重要程度，使学生和教师都对人文课程的的边缘地位进行潜移默化的自我暗示。把人文课程纳入“专业”课程体系之中则是为了扭转这一局面，使人文课程从边缘走向中心。第三，在课程实施方面，要严格执行课程计划，防止人文课程流于形式。课程实施是课程从规划走向实践的关键步骤，没有课程实施所有的人文课程将永远无法落地，沦为空谈。第四，在课程评价方面，坚持过程取向与结果取向相结合的评价思路。人文课程注重人文精神的培育，单纯以结果为导向的评价机制不适合人文课程。在人文教育的课程实践中，对结果的过分关注实际上是忽视了这样一个事实：人文素养的形成是长期的过程，其效果很难通过一次考试表现出来。因而对人文性的课程进行评价不能一考了之，必须注重结果导向与过程导向相结合。汀托（Tinto）等人在“学生成功的院校行动模型”中指出，教师持续的、有效的评价与反馈能对学习者的学习投入行为产生极大影响[19]，过程性评价以其及时性、互动性和针对性对结果性评价都是一个重要补充。

（二）师资建设：从专业能力到综合素养

在传统工科教育的实践中，人文教育被排除在“专业教育”体系之外一个重要因素是教师的教育理念的偏差。教师的教育理念决定了他们对人文教育的重视程度。教师是课程计划的主要制定者，如果课程计划的制定者都不重视人文教育，那么人文课程则根本无法进入“专业教育”之中。教师是教育活动的主要组织者，因此教师除了要在理念上重视人文教育，还必具备有执行能力。教师本身必须具有完备的人文知识结构、良好的人文精神和有效的人文教育方法才有可能通过教学提升学生的人文素养。新工科对于教师综合素质的要求之高是空前的，但工程专业教师往往只注重“专业”能力发展，忽视自身人文素养的提升。提升教师的人文素养可以从以下两个方面着手：一方面，探索教师的全人发展路径。叶澜教授曾指出：“我不赞成简单地提‘教师专业发展’，而是提‘教师发展’。教师作为一个专业人员，现在人们不太怀疑。目前的问题是，教师对专业发展太看重了，自己作为一个全人的发展这个问题却往往被忽视了。”[20]工科教师往往也只注重狭隘的工科“专业”发展，忽视了人文知识、人文精神和人文方法，这极大限制了工科教师综合素养的生成。为了适应新工科建设，工科教师必须摒弃狭隘的“专业”发展观，不仅要精通工程理论知识、掌握工程实践能力，还要探寻知识背后的意义与价值，把握工程学科的人文属性。总之教师必须探索全人发展路径，全面提升自身的科学素养、工程素养与人文素养。另一方面，打造以跨界融合为特征的教师发展平台。教师的全人发展离不开平台的支持，教师发展平台为教师的综合素养提升提供了制度化的途径。工科教师的培训往往囿于本专业之中，以跨界融合为核心特征的教师发展平台能够吸纳各个领域的优秀教师为工科教师开设相应的教师教育培训课程，整合全校技术资源、管理资源和人力资源，利用新工科建设的政策优势，为教师发展提供全面保障。

（三）制度设计：从单一制度到双重保障

制度设计是确保新工科建设中人文内涵实现的一种强力保障，但是这种制度保障往往仅限于学生方面，放松了对教师的制度规约，这就难以保证师资质量的有效提高，因此新工科内涵的实现需要针对教师和学生进行双重制度设计。在学生方面，建设人文教育学分制度。人文教育在于唤起学生内部的自觉意识和对于人文的兴趣，如果学生甚至无法保证基础的人文课程学习时间那么他们很难在繁重的学习任务中关注人文课程。因此，虽然学分制度更多是一种外在保障，但是学分制度的建立至少保证了学生在校学习人文课程的基础时间，让他们有更多的机会接触人文课程进而培养起自身对于人文的兴趣。在教师方面，完善教师评价与考核制度。这个教师评价与考核制度的完善更多的是针对工科教师而言的。新工科建设要对教师自身的人文素养和人文课程教学质量进行评价与考核，实施精细化、可操作的评价方式，将评价与考核结果与教师薪酬体系、激励体系相挂钩，推动教师综合素质的提升。

参考文献：