李 伟：华中科技大学教育科学研究院副教授，华中师范大学道德教育研究院研究员

蒋 璐：华中科技大学教育科学研究院硕士研究生

原文载于《新课程评论》2022年第1期

摘要：在建设“高质量教育体系”的时代背景下，要想真正推动教师专业发展，前提是在教师的日常教育教学专业生活中唤醒并培育教师的理论自觉。教师理论自觉是基于理论与实践之间关系反思性领悟（理解）与互动转换过程，作为“教育学术人”与“反映（思）性实践者”的教师所具有的与理论及相关高阶思维有关的一系列自觉的心理状态（态度、需要、信念、思维方式与习惯等）、行为习性和能力的综合体。其在结构上表现为理论主体自觉、基于理论视角的问题自觉、理论反思自觉、理论应用自觉和理论创生自觉。教师的理论自觉的价值体现为促进教育理论与实践的转化、利于教师专业学习共同体和学校理论自觉型的文化的形成，促进教师专业发展与重塑教师职业生活方式，培养学生的理论思维与理性品格等。

关键词：高质量教育体系；教师理论自觉；教育学术人；理性品格

“建设高质量教育体系”是加快建设教育强国、全面建设社会主义现代化强国，实现民族复兴的重要战略与基础性工程。教师是立教之本，兴教之源。［1］人们越来越意识到教师整体素质和专业化水平的提高对于建设高质量教育体系有着重要作用。但当前的教师教育、教师培训实践领域主要聚焦在教师专业知识、实践技能、工具技法等方面的训练和培养，中小学教师的专业化水平问题突出表现在教师总体上缺乏理论品性，往往处在一种“理论失觉”状态。理论与实践的冲突的解决之道是需要唤醒教师理论自觉。那么，教师理论自觉的内涵是什么，有哪些价值？本文结合理论研究和实际案例，尝试系统论述和回答这些问题。

一、教师理论自觉的必要性

（一）高质量教育发展体系的建立需要教师理论自觉

2021年全国教育工作会议提出“有高质量的教师队伍，才会有高质量的教育”。唤醒和培育中小学教师的理论自觉，不仅能够直接提升教师的综合素质、专业化水平和创新能力，而且还将促使教师成为自我反思、自我成长的理论自觉者，从而造就一大批高水平优秀教师、卓越教师，为推进高质量教育体系建设提供高水平师资支撑。

（二）教育发展与改革实践需要教师理论自觉

教育发展与改革实践不断更新和变化，课程与教学改革离不开教师的参与，但“教师若只是依政策行事，或单纯依赖专家学者的处方，简单引借移植他人的做法，是无法取得良好的效果”。［2］教师的理论自觉将有助于教师挑战传统的教育理论假设，重新检验教学实践是否与社会现实接轨，是否反映了文化的多样性与包容性，是否能鼓舞学生并激发他们的活力。只有唤醒教师的理论自觉，激发他们的内在潜力，使他们认识到自身在教育改革实践中的使命与责任，他们才能积极主动地参与到教育改革实践中来。

（三）教师专业发展与自我成长需要教师理论自觉

今天的教师处于一个变革的时代，这对教师的专业发展提出了新的挑战和要求。但，我国教师教育培养体系长期以来主要遵循自上而下的理论逻辑路径，即专家经由科学的程式化的过程生产出具有普适性的教育理论，教师的主要任务则是理解消化并贯彻实施这些理论。［3］部分教师对教育理论的认识仍然停留在经验层面，甚至质疑或排斥教育理论，往往难以将理论应用到自己的教育教学实践中去。理论不能和教育教学实践相契合，不能解决教师教学生活中的问题，这也极大地阻碍了教师高质量的专业发展与自我成长。因此，亟须唤醒与培育中小学教师的理论自觉，以反思性实践者与教育学术人的新专业形象赋能教师专业发展。

二、教师理论自觉的内涵与结构

在理论思辨、实地观察与行动探究的基础上，笔者研究团队认为教师理论自觉是基于理论与实践之间关系反思性领悟（理解）与互动转换过程，作为“教育学术人”与“反思性实践者”的教师所具有的与理论及相关高阶思维有关的一系列自觉的心理状态（态度、需要、信念、思维方式与习惯等）、行为习性和能力的综合体。进一步而言，教师理论自觉的结构要素包括教师理论主体自觉、教师基于理论视角的问题自觉、教师的理论反思自觉、教师的理论应用自觉和教师的理论创生自觉等五个部分。教师以其作为理论主体的自觉为基础，在理论视角下发现和凝练问题，进行理论性的深入反思，善于在实践中应用理论，进而创生教师的个体理论，层层递进。

（一）教师的理论主体自觉

教师的理论主体自觉即是承认作为实践者的教师也是具有学习理论、理解理论、吸纳理论和构建个体理论体系需要和能力的主体，也意味着教师积极主动地积累和整理教育理论知识，并对其思维方式、方法论、表征方式等结合自身教育实践进行深入研究和转化性吸收。如，在教师备课过程中教师首先要清楚当堂课的教学目的、教学内容和教学方法及其背后的理论依据；然后根据学生的年龄特征和知识基础组织教学，在教育教学实践中作为“理论主体”不断地持续“反思”和“修订”其既有教育教学理论假设并构建新的理论。这种过程既是教师主体自觉不断唤醒的过程，也是教师自我作为专业人员身份获得的重要途径。

有一些观点认为没有理论的帮助，某些教学也一定是可行的，但实际上所有的教学都要依靠理论，但理论常常只以“蕴含的（implicit）”方式存在着。［4］如果教师无法对其蕴含的理论进行反思和分析，那只能说是实践中所获得的知识或经验。被经验主导的教师习惯于在各种经验中寻求问题解决的方法，其思维将很难超越复杂多变、形形色色的直观体验而抓住教育过程中客观的本质的必要联系。［5］许多老师固守或盲从于经验，但由于教育情境的复杂性和不可复制性，经验反而成为教师发展的桎梏，教学实践陷入非理性。“无论是经验还是理论都不具有独立自足的地位，都无法充当认识活动的牢固基础。”［6］教师缺乏理论主体自觉，自然无法辩证与深入地理解教育理论与教育实践的关系，更不用说有意识地把理论运用到实践中，在实践中凝练和生成理论。

（二）教师基于理论视角下的问题自觉

“生活是有意识的生命创造活动，也是创造人的世界的生活方式，创造性本身就寓于生活的过程中无时无刻不会遇到的问题，问题解决始终挑战着人类的智慧。”［7］教师应当且看见、关注教学实践中出现的问题，这尤其需要基于理论视角下的问题洞察力和敏感性。教师的专业生活正是由捕捉复杂教育教学过程中连续不断出现的问题及问题的不断解决构成的绵延过程。［8］比如某校八年级班主任一直把班会仅当作思想教育课、纪律整顿课和自习课等，实际教育效果并不理想。后来在教育硕士学习期间，开始基于学生成长需要理论视角反思自己以往的班会课，才发现自己一直忽略了学生的成长需要，意识到班会的主体是学生，应以学生为本。于是她在深入细致地了解每位学生的现状后，针对学生的实际困难与成长需要进行分析，开展了“幸福按钮”主题班会，效果非常好。［9］

基于理论视角下的教师问题自觉就是教师在确立其理论主体基础上，自觉地以问题为导向和以理论为视角去捕捉与发现问题、凝练与表述（表征）问题、反思与批判问题、深挖与探究问题。换句话说，教师的问题自觉就是教师以“研究者”和“教育学术人”的身份，保持着高度的问题敏感性，能够觉察那些习以为常的教育教学事件背后的问题特征与问题空间，并有意识地基于理论的视角和思维对其进行深度追问与反思。教师必须改变“把个人实践的改变寄托在他人提供具体的、操作性指导上”的惯性想法［10］，培养自身作为“教育学术人”的理论意识、理论思维及其视角下的问题自觉。教师要想具有这种问题自觉意识，就要主动地进行“教育学反思”，而不是生搬硬套专家的教育理论或自己的实践性经验。这种反思不仅帮助教师领会理论思维，还能促进“教育理论的人格化”，将“教育理论转化为教师个人意识，化为教师行动的指南”。［11］这样的思维状态才能让教师领会和把握教育理论的本质，形成理论视角下的问题自觉。

（三）教师的理论反思自觉

苏格拉底曾经指出“不经过思考的生活是不值得过的生活”，因为“人只有通过他的自觉反思与批判才有可能发现生活中的困境和问题，达到对现实生活较为全面的理解”［12］。缺失反思自觉的教师，导致教师对教育理论产生敬畏感和距离感，另一方面是面对实际的教学问题束手无策。［13］长此以往，教师的教学无助感与焦虑感日积月累，逐渐形成一种思维定式，即：重直观、轻抽象；重经验，轻超验；重感情，轻理性。思维定式一旦形成就有极强的惰性，教学就容易走向瓶颈。教师具备理论反思自觉能使其教育教学向更加纵深的方向发展。比如某位数学老师在教完《平均数、中位数和众数的使用》这节课后，对研究性教学理念进行了再反思，他认为自己不必过于追求探究教学的形式，而应该更关注问题与方法的迁移、发现，让学生有进一步探究的愿望。［14］

教师的理论反思自觉意味着教师摆脱经验主导，反思自己的思维定式与经验惯性，反思教育行为或经验背后的理论依据，在实际的教育教学生活中最终养成理性批判与理论反思的自觉习惯。教师不再轻易迷信权威和盲目推崇优秀教师的教学经验技巧，尊重并理性对待同行经验，审慎反思其不足之处以求超越，并根据实际情况和具体情境深化与内化经验以改进教育教学实践，从而真正获得深度的专业发展。

（四）教师的理论应用自觉

许多教师对教育理论的态度分为两种，一种是对教育理论抱有怀疑的态度，他们在教育实践中拒绝运用理论而倾向于过往的经验或具体方法。另一种是盲目听从或推崇，他们在实践中忠实地实施理论。但“理论者的理论和实践者的实践自身不仅具有同一性而且具有冲突性”［15］，换句话说，这忽略了理论与实践的矛盾，仅仅强调实践对理论的依赖性，把教师看成被动的理论执行者。长远来看，无论是一味顺从还是盲目抵制理论都容易消解教师的独立思考和批判能力，都无法真正和持续地改进教育教学实践。

教师的理论应用自觉就是教师在学习理论的基础上，积淀理论素养，提升理论思维，结合具体教育实践情境主动地选择理论并进行迁移或应用，超越自己认为理所当然的经验世界，将教育理论的理解“实践化”。比如某幼儿园教师先前认为幼儿教育只是照顾孩子，但在阅读大量幼儿教育书籍后，受到自然主义教育思想的影响，她认为幼儿教育是在自然中帮助儿童成长，于是她开展了春天的种植节、秋天的丰收节、冬天的养护月等一系列活动，很好地促进了孩子生动活泼地全面发展。［16］

（五）教师的理论创生自觉

在这个研究性变革为主要特征的时代，“创新性实践应当成为当代教师的生存方式”。［17］教师不仅应具有理论反思、批判与应用的自觉意识，更要具有理论创造与生成的自觉意识。教师的理论创造与生成自觉是一种基于实践、为了实践、归于实践的实践理论创生意识，它指引教师在对自身教育教学现象和教育教学理论进行理性批判的基础上，整合自己的实践认识而产生个性化的新的教育理性认识。教育家苏霍姆林斯基就具有很强的理论创生自觉，他在多年的教育实践中坚持以研究者的角色和教育学术人的视角领悟和展开理论的内在价值，促进实践与理论的沟通、融合，并最终创生出具有独特教师个性的个人原创性教育理论。他鼓励教师成为教育工作的探索者和研究者，通过探索和分析教育事实以促成工作态度的转变，进而激发自身的教育热情。［18］

教师的理论创生自觉是教师在获得对教育实践的理智而深沉的理解基础上，改造旧的教育理论，将实践经验“理论化”，最终形成既体现客观教育教学规律又极富有教师个性的教育新理念和新思维方式的自觉。它意味着教师在理论与实践的多轮交互作用中，自觉生成个性化和系统化的教师个人教育教学理论与主张，在专业生活中自觉走出“依附”理论研究和理论研究者的被动处境，实现教育实践者与教育理论研究者平等、开放和相互成就的对话。

三、教师理论自觉的价值

（一）有助于教育理论与实践的互动转化

理论与实践是紧密相连、互相转化的。陶行知“教学做合一”的教育思想指导教师应从“做中学”，从实践中寻找理论的出发点和落脚点。［19］教师理论自觉是一个关系性概念，离不开教育理论与教育实践的互动，其十分重要的意涵就是自觉地将理论运用于实践并在实践中创生理论。如斯霞老师，她通过长期的小学语文教学实践总结了富有特色的“随文识字”教学方法，在实践与理论的积极互动、调整完善中创生了“随文识字”的教学理论体系，并发表了系列减轻学生负担的文章。［20］

从个体实践的意义上，不存在脱离个人内在理论的实践。反之，也不存在与个人实践无关的内在理论。教师理论自觉则更加有利于促进教师对理论的迁移、融通、应用，通过反思自觉地实现理论与实践的互动转换与转化。这表现为：一是教师在实践中对教育基础理论知识和学科专业知识进行个体化理解、吸收与重组；二是教师基于对教育教学实践问题的思考，总结出应对具体实践情境的个体教育理论；三是教师把自己创生的教育理论运用到实际教学中。教师以充分认识和考虑自己的内在条件与状态为基础，在研究中形成反思和自我更新的自觉。［21］

（二）有助于教师专业学习共同体与学校理论自觉型文化的形成

“学校是社会有目的、有计划、有组织地培养人的专门机构和场所，集中了社会及民族文化主流的教育意识和教育行为，代表着主流文化的走向。”［22］而从学校文化的视角看，作为学校的核心与重要主体的教师具有传播和引领学校文化的使命和担当。文化的核心是价值观，文化引领的核心是价值观的引领。［23］对于教师而言，个体的反思是积极的思维活动和行为改进的过程，也是不断自我监督、自我调节、自我激励的信念形成过程。［24］理论自觉能促使教师个体保持高品质的反思，能更有效地参与团队研修过程，能更加以自主性、反思性、创造性和理性开放的方式进行深度学习和交流，从而更加有利于教师专业学习共同体的形成。教师理论自觉能促使教师团体立足校本进行持续的专业反思与对话、理性深入的交流与协商、相互促进的借鉴与分享，从而更加清醒理性地辨析、选择符合学校发展的价值观，形成坚定的学校教育信念，促使学校逐渐形成理论自觉型的文化，使自身和学校在多元文化和复杂生境的冲击和挑战下仍然能保持独立性和理智的判断力，并与时俱进。

（三）有助于促进教师专业发展与重塑教师职业生活方式

我国传统的教师专业发展路径遵从由教育理论专家研制理论，经政府机构采纳，以自上而下的方式予以推进。［25］一般而言，教育理论是对教育现象和教育规律理性认识的成果，教育科学知识的总和。［26］然而，由于教师欠缺理论自觉，在教师专业发展过程中理论与实践的脱离与冲突就无可避免。事实上，尽管每一位教师在其日常的专业生活中，都会逐步形成对教育教学的理解和看法，但零散的经验性的认识和看法难以形成理论。教师理论自觉的培育与养成，有利于教师对自己的日常经验予以批判反思、进而构建实践理论，提升了教师的日常行为水准，促使教师摆脱“教书匠”式、依赖经验和缺乏创造性的职业生活方式。此外，教师理论自觉也有助于教师有效地克服职业倦怠，更新职业生活过程与意义体验，使教师在成为高水平“理论自觉者”和“教育学术人”的过程中，获得持续不断的自我更新与自我发展。

（四）有助于培养学生的理论思维与理性品格

恩格斯在《自然辩证法》一书中提出过“理论思维”的概念，认为“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维”。［27］理论思维是基于理论或为了理论而进行的思维活动，包括抽象思维、逻辑思维、批判思维和辩证思维等。［28］教师培养学生的理性思维与理性品格，既是时代发展的必然结果，也是现代青少年学生身心发展的客观需要。就像《学会生存》中所阐述的那样：“教师的职责现在已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。”［29］此外，现代教育认为“教学的根本目的不是让学生去掌握已有的经验或现成的结论，而在于引导他们理解学习过程，掌握学习方法，学会怎样学习”。［30］学生要学会“学”，就要有理论思维与理性品格。教师自身具备理论自觉，才能潜移默化地影响学生的理论思维和理性品格。教师帮助学生在学习生活中进行反思和批判，指导学生逐渐从具象思维拓深到理性思维，启发和引导学生深刻理解与把握概念和命题的概括性、逻辑性、系统性与思想性，提升学生的理论思维与理性品格，促进学生全面成长。

总之，教师理论自觉的根本价值并不在于追求“即刻”地去解决某个具体、实际的教育问题，而是唤醒教师作为“教育学术人”专业新形象的认知与定位，使其立足于教育经验、教育实践又不仅仅满足和局限于教育经验、教育实践，对其核心构成、背后的理论依据及与教育教学对象的复杂关系等开展富有理论和理性品格的思考、反思、批判与重建，从而以更加“自觉”且“深刻”的专业姿态靠近或通达教育的本质。

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