在当前的教师道德学习理论与实践中，人们往往希图倚赖外源性行动以促进教师道德学习进程， 如诉诸“制度规范”“榜样示范”“师德培训”等路径， 而没有以更为中观的视角，高度重视教师生活所由展开的学校组织本身对教师道德学习进程乃至其整体生活的深刻影响。事实上，正如有学者所指出的：“现代社会，也可以说任何社会，都是一个组织的社会。人们的生活不是各自孤立的行为，而是通过与其他人的交往互动实现的，这就是我们通常所说的  ‘社会生活’。人们之间的交往互动是在‘组织’的框架里进行的。”［２］正是在此意义上，我们将首先探讨组织与道德、学校组织道德学习与教师道德学习之间的内在关联等问题。

要理清组织与道德的关系，我们无疑首先须厘清组织作为道德主体的可能性问题。事实上，由于传统上人们往往将个体（组织中的个体）视为道德的主体，而漠视组织作为道德主体的可能。因此，我们便有必要首先证成组织乃至学校组织作为道德主体的可能。具体而言，哲学上的主体概念是在认识和实践过程中，相对于客体而言的、具有能动性的一个概念；而在道德哲学领域，要成为道德主体，组织则必须具有相应的主观条件与客观条件。［３］而反观现代组织，正如组织学习理论所揭示的，组织一旦被创造出来，其便会逐渐形成属己的行为方式、心智模式和价值观等，并深植于其结构、系统、程序和文化之中。［４］可以说，正是这些精神性的存在塑造和整合着组织成员的观念与行为习惯。因此其也往往具有批判与反思的功能，以保证组织目标的实现、组织的发展扩张等。正是在此意义上，学校组织具有自觉自控的自由品格。而就其行为后果而言，学校组织行为所具有的社会影响力也是巨大的，如学校中各种各样的行政组织、教师组织、学生组织等，在学校生活中扮演着各自重要的角色，发挥其不可忽视的各种效用，且其影响力远大于自然个人。正是在此意义上，学校组织具有成为道德主体的可能性。

与此同时，组织强调将其自身作为道德的主体也有其必要性。因为根据安德烈亚斯• 乔治• 谢勒（ＡｎｄｒｅａｓＧｅｏｒｇＳｃｈｅｒｅｒ）及吉多• 帕拉佐 （Ｇｕｉｄｏ Ｐａｌａｚｚｏ）［５］、彼得• 乌尔里奇（Ｐｅｔｅｒ Ｕｌｒｉｃｈ）［６］等诸多学者的观点，组织生活具有双重属性。一方面，在 、现代市场经济环境下，组织会尽可能有效地获利。在这里，组织的存在价值往往体现在达成组织目标 方面，要让目标的实现过程更有效率和效能。但另 一方面，组织也嵌于更广阔的社会环境之中，它必须使自身在面对生活于其中的广大利益相关者时具有行动上的道德合法性。因此，组织的道德便是不可或缺的，尤其对于学校教育而言，道德立场更是其实践本意，如无数教育理论与实践工作者始终思考与追寻的自由、平等、公正等道德诉求。但随着现代教育体系的持续发展，在外部与内部诸种力量的压迫下，学校组织的功利性也渐趋强烈，日益背离教育的道德本意。正是在此意义上，学校组织强调自身应作为道德主体的价值立场无疑有其必要性，涉及学校组织的设计、运行、评价等理念、实践诸方面。

（二）组织道德、组织道德学习与教师道德学习

一方面，学校组织道德学习需要教师道德学习。学校组织由个体构成，但学校组织道德学习并非个体道德学习的简单累积，而是致力于将个体道德学习成果整合和渗透到其结构、系统、程序和文化之 中，使它们更加匹配而成为一个完整的体系，甚至成 为其中每一个个体所共享的精神与行动。而正是在这一动态、上升的复杂过程中，学校组织道德学习进程得以持续推进与发展。正是在此意义上，教师道德学习进程的展开是学校组织道德学习发生的前提与基础。例如，当一个学校组织中的大多数教师都 不能或不愿展开属己道德学习进程时，我们也就很难期望这个组织能够整体推进自身的道德学习进程，致力于成为道德的存在。而且更为重要的是，人性有着这样或者那样的弱点，又会面临生存于世间所无法逃遁的世俗压力与诱惑。由人组成的学校组 织在属己的道德学习进程中稍不留意，就会成为邪恶的“纵容者”“制造者”乃至“输出者”。在这种情境下，教师的主体能动性便是一种必要的反动与消解力量。正如有学者曾指出的：“在恶质环境中，有的教师会创造出令人瞩目的反文化，有的则不仅改变了自己，也改变了学生，以挑战各种压迫、异化和贬抑。”［９］因而，只有依靠每一位教师的道德自觉与行动等，学校组织道德学习进程往往才能及时纠偏，回归正轨。总而言之，学校组织道德学习不可脱离教师道德学习的具体支持。

另一方面，教师道德学习需要学校组织道德学习。在现代教育体系中，如果离开学校组织的支持， 教育事业将难以推进。正是倚赖结构严整、效率高企的学校组织，人类教育事业才有今日之成就。但毋庸讳言，由于学校组织具有远超于教师个体的巨大力量，再加上组织道德问题的非常复杂并且难以被检视，因而当其在道德学习进程中陷于困境时，往 往需要付出巨大的代价。或者说，在无法“善待”道 德的组织中，道德个体的存在都会面临巨大困难，更 勿论让其能自主地发出道德之声乃至在对话中与他 人共享道德观念了。正如有学者所指出的：“当情境 力量加诸个体时，好人会突然变身成像狱卒般邪恶的加害者。”［１０］显然，面对道德学习进程深陷困境的学校组织时，教师道德学习进程势必也将面临诸多问题。相反，学校组织道德学习进程的总体推进将极大有利于教师道德学习进程的整体展开。具体而言，教师个体有道德，只能说明其是好人。但若是一 个学校组织有道德，其却可能使其中的许多人向善。也就是说，学校组织若能持续推进自身的道德学习进程，起码会具有两大功能，即道德环境功能与道德教育功能。学校组织道德学习的优异成果，将为教师的道德学习提供一个良好的道德环境条件，是教师道德学习的环境支持。不仅如此，道德学习成就斐然的学校组织，本身就是一种教育力量，即通过自己的道德学习成就，使教师在潜移默化中通过接受道德暗示等助力属己的道德学习进程。总体来说， 在二者关系中，相对于教师个体道德学习的可能影响，学校组织道德学习的影响力可能更为巨大而深远。

正如上文所揭示的，教师道德学习需要学校组织道德学习的整体支持。但就当前学校组织道德学习的运作实践而言，其往往消解了教师道德学习进程中个体的自主价值、平等的关系基底及道德的目标诉求，进而使教师道德学习深陷困境。

作为具体个人的教师，无论是在其生活，抑或其道德学习进程中，都有其自主性。否则，个体便极易因丧失基于属人规定性而进行的自主、审慎判断而为各种形式的权威力量所裹挟、吞噬，甚至成为各种罪恶的帮凶。正是在此意义上，在学校组织道德学习进程中，对教师道德学习主体性的强调是理所当然的。但反观当前学校组织道德学习实践，其往往强调服从作为其价值准则。在这里，所谓服从，指的是对他人、机构或权力的服从，是一种屈服行为。它暗含我放弃了自主权，在应由我实施意志或判断的地方接受一个我之外的人物替我实施意志或判断。［１１］也就是说，在强调服从原则的学校组织道德学习进程中，教师道德学习的自主性往往隐匿不显甚至被压制。追根溯源，教师道德学习很可能会因为服从而为学校组织道德学习所裹挟，不仅有其可能性，也有其现实的必要性。

一方面，可能性。正如弗洛姆所说：“人类维持心智健全的必要条件，是其必须与其他生物在一个共同体中生活，与他们发生关联。”［１２］或者如哈特曼所说：“结群欲是一种现实的、直接的本能，先于反思 和利益考虑。甚至在某种程度上，结群欲处在从利 己主义本能向社会本能和道德本能过渡的阶段上。”［１３］因此，立足于属人本性的维度观之，结群是人的本能，而人也正是在与他人一起生活的过程中， 才会学会从思想上与行为上如何与他人相处等，而这正是道德发生的基本条件。可见，教师对组织的服从虽然往往以其自主性为代价，但其也让自己融入比自己更大、更有力量的组织，进而获得了道德层面的归属感、力量感等。因此，从属人本性的角度观之，教师道德学习不可能脱离学校组织道德学习进程而“孤独”展开属己的道德学习进程。

另一方面，必要性。在属己道德学习实践中，若教师自行其是，与外部环境保持距离，往往就会遭遇 诸如“自行其是”“脱离群众”等各种指责。在这种情况下，很多人往往会选择服从。正如有学者所指出的：“为什么人总是倾向于服从，为什么人觉得不服从举步维艰？因为一旦个体服从了国家、教会、舆论 等形成的权势，我就会有受保护的安全感。或者说， 个体的服从行为使我成为这一受膜拜力量的一分子，于是个体也变得强大起来，便不会出错，因为这个权势替其作了主。其也不会孤独，因为这个权势高高在上地庇护着他。其也不会犯罪，因为这个权势不允许其犯罪；即便是犯罪，惩罚也不过是再循路靠回这个全能的权势而已。”［１４］也正因为此，在人类历史的大部分时期，服从都被视为美德，而不服从被视为恶行。［１５］学校组织在属己道德学习的内容等诸层面往往会推崇服从的原则，而置身于其中的教师， 在属己道德学习的诸方面从根本上都应“亦步亦趋” 地屈从于学校组织道德学习进程，不 可有丝毫的悖逆。

（二）学校组织道德学习的运行方式陷于控制困境

学校组织道德学习与教师道德学习是一体而非分离的关系，因而学校组织道德学习实践的顺利推进无法离开教师道德学习的整体支持。或者说，基于对教师道德学习本性的承认、尊重与支持，学校组织道德学习才能顺利推进。但事实上，在学校组织道德学习进程中，教师道德学习的自足价值并没有得到最充分的尊重，反而时时处处遭遇控制。具体而言，道德是生活的构成性要素，教师道德学习也不 脱离于教师的日常生活实践，即教师正是通过日常教学活动和每日每时与学生的交往才能敏锐感知 教育教学实践中的道德问题，进而思考并尝试解决这些道德问题，不断反思自己的道德实践并形成优良道德。但对照科层制的基本特点，如职位分等、内部分工等，现代学校显然已经沦为一种比较彻底的科层制组织，如等级化的管理方式、明确化的规章设计等。由此，在科层制的影响下，学校组织道德学习 进程将难以摆脱其结构性控制。也就是说，无论学校组织道德学习的成效如何，其内在所固有的弥散性的、无所不在的科层制权力将使每一个教师个体的道德学习进程都被迫陷于对严密的层级、非人格化的规章与文牍等的依附。而若是某一个体创造性地实现文牍或者规章内蕴的精神而不只是其词等， 很多时候还会被指责为滥用权力或干预学校管理秩序等，进而极易遭遇各种形式的惩戒。［１６］由此，个体的这种依附性状态虽然在事实上可以保障教育实践 管理的精确性、可靠性，但也极易导致教师道德学习 存在意义的“被替代”。尤其在很多时候，科层制化的现代学校，或者作为其举办主体的现代国家，也并 不总对培育更好的人性等感兴趣。于是，僵化的规则、繁复的文牍等被祭起，实质性的教师道德学习进 程乃至由此而生的具体行动则往往被无视甚至被压 ，除非遭遇严重的危机才能够迫使官僚机构做出切实的改进。在这样的境况中，教师道德学习势必将遭遇重大困境。对于教师道德学习而言，往往也有阶段性的特质，可分为以下“五阶段”：职业生涯进入阶段（或入职期）、职业发展阶段（或发展期）、职业重新评估阶段（或停滞期、重新评估期）、职业稳定阶段（或稳定期）、职业生涯退出阶段（或保守期）。［１７］但在当前的学校组织道德学习实践中，教师道德学习进程往往并不会得到应有的审慎对待。如在学校组织道德学习进程中，教师个体很多时候并不会因自身的可能道德学习水平差异而被差异对待。因为，在现代科层制下，学校组织道德学习运作过程往往也是垂直性与等级性的，因而作为“无权者”的教师也将会处于权力关系中的相对劣势甚至绝对劣势地位，根本无法主导自身的道德学习进程，只能被学校组织道德学习进程裹挟“前进”。

（三）学校组织道德学习的目标诉求陷于功利困境

从学校组织的本性观之，其道德学习实践无疑有着根本上的道德缺陷。即便在一个高度开放、文明的社会，人们可以在诸多问题上达成一定程度的共识，也很难保证此一共识能够一直为“善意”所引领。另一方面是因为群体的利己主义同个体的利己主义冲动纠缠在一起，只表现为一种群体自利的形式。当群体与个体的私利在共同的冲动中结合在一起而不是谨慎地分别表达其各自的利益时，这种群体自利的形式就会非常明显地表现出来，并且会造成严重的后果。［１８］具体而言，个人既有利己的倾向也有利他的倾向，但群体则因为生存、发展等考量而固有一种强烈的逐利趋向。在群体与个体的关系中，群体因其影响力自然会对个体产生裹挟性的影响。学校组织作为社会生活中的群体性存在，往往难脱功利本性。

除却组织本性的影响，学校组织道德学习也会遭遇其所栖身的现代教育体系的禁锢。就当前的教育实践来说，学校组织道德学习往往就迷失于对功利目的的执迷，而教师道德学习也便难免会被学校组织道德学习困境所裹挟。在现代教育体系中，学校组织是公立教育系统的重要构成，而教师身份则是作为“国家公务人员”而存续的。教师很大程度上需服务于为国家培养国民的目的，甚至在一定意义上说，教师就是教育国民的“工具”。而对于教师自身来说，其身份很多时候也只是其阶层或地位跃升的工具，其知识也往往变成了可以兜售的商品，等等。而更为可怕的是，作为人为的构建，国家难免会存在这样或者那样的问题，因而其很大程度上不会对美好的人性感兴趣。由此，在一定程度上，教师的职业化进程便成为社会权力结构选拔“合格”乃至 “优秀”教师的过程，成了教师群体内发展机会、优势地位分配的代理机制。

（一）深度认识相关问题实质

（二）推进学校组织道德学习进程

首先，尊重个体。从基本处观之，无论外力如何作用，教师道德学习也总是由教师自身去开启、推进和完成的，教师总是自身道德学习实践成功与否以及取得何种成就的关键所在。因此，在推进学校组织道德学习的进程中，理应致力护佑教师道德学习的自主性。具体而言，我们必须充分认可教师道德学习自主特质对于教师展开属己道德学习进程的意 义，而不应将之视为可有可无甚至应予祛除的对象。与此同时，我们也不能将教师视为在道德学习层面迂腐不前而有待改造的对象，而应该认可他们自主地进行道德学习的渴望，体会到他们无时无刻不在从知、情、行等诸方面寻求推进自身提升的道德学习 方式，并势必将产生积极的效果。学校组织道德学习实践更应致力于让每一个教师能够在学校组织道 德学习进程中占据属己的位置，被平等对待为组织的主体，进而让教师自己意识到属己道德学习实践之于学校组织道德学习进程的意义，并为道德学习付诸具体行动，等等。只有这样，才能让学校组织道德学习进程尊重每一教师个体，在保障每一位教师主体性的基础上，推进学校组织道德学习进程的整体展开。

其次，强调对话。在学校组织实践中，除了显性的各种道德学习活动，如学校组织的教师道德案例宣传等，其道德学习进程更落实于学校组织实践的方方面面，大到规章制度，小到课堂交往。因此，作为方法论原则的对话，也应始终贯穿于学校组织实践的方方面面，由此方能破除控制的困境，促进学校组织道德学习实践的顺利展开。具体而言，当学校组织道德学习与教师道德学习之间是一种控制与被控制的关系时，即一种“我—它”的决定、支配关系， 这势必将抹灭、替代教师在属己道德学习进程中的主体性地位，进而从根本上违逆教师道德学习的本意。正是在此意义上，为护佑教师道德学习进程的整体展开，我们须积极推进学校组织道德学习实践的革新，让多元主体参与、民主平等协商等原则整体贯穿乃至指导学校组织生活的展开进程，实现其总体性的“重心下移”，不再让教师成为属己道德学习进程的局外人。而让二者形成一种事实上的“我— 你”的平等、交往关系，即让每一个教师都能自由、平等地在学校组织中展开属己的道德学习进程，而不致让其为学校组织道德学习进程所裹挟、湮灭。在这样的关系中，学校组织和教师都为道德的教育事业所吸引，二者相互包容、共同支持、友善审议，就各 种话题与观点等展开对话，启发二者道德学习进程的共同推进，护佑教育的道德本意。

再次，尊崇道德。教育是一个道德的事业，学校也应成为一片“净土”。但囿于社会与人性的现实， 学校往往会迷失于道德与功利的张力中。因此，我们如何才能使学校组织坚守道德立场，护佑学校组 织道德学习进程的存续与发展便成为我们必须努力 的方向。第一，要以学校组织中的现实道德问题为学校组织道德学习的起点。要推进自身的道德学习进程，提升自己的道德品质，学校首先要能够认识并敏感于学校组织实践中的各种道德问题。其原因在于学校组织的首要职责是教育，如果放弃道德的坚守，无异于悖逆于学校的本性。不仅如此，其原因也在于从现实问题出发，可以调动学校组织道德学习进程中的已有经验，有利于其道德学习进程的推进。第二，学校组织应对已发现的道德问题进行审慎的思考乃至系统的解决，落实自身的道德学习进程。事实上，正如上文所说，学校组织道德学习总是落实于学校组织趋近于道德目标的整体进程，这个过程难免会曲折，甚至会出现路径的断裂。因此，在教育实践情境中，道德问题也确实会以各种形式持续出现，但由于这样或者那样的考虑，学校组织总是在问题出现时将之当作“软任务”，既缺乏紧迫性，也缺乏优先性，进而导致道德问题的累积与发酵，使学校组织道德学习进程濒于碎裂。［１９］正是在此意义上，面对现实的道德问题，学校组织应积极应对与解决，捍卫自身的道德立场，推进自身的道德学习进程。