百年大计，教育为本。作为短板的乡村教育问题， 历来引人注目。而自从党的十九大提出“乡村振兴”的 战略以来，乡村教育问题更是受到热议。而无论是过往的关注，还是时下的聚焦，作为乡村教育中坚力量的乡村教师都颇受学人的青睐。总的来说，相关的研究成果在不同程度上推进了我们对乡村教师问题的理论认识，也在一定程度上促进了实践境遇中乡村教师整体队伍的建设和个体专业的发展。然而统筹地看，已 有的研究成果总体格局上平衡与否，具体观点的价值如何，研究设计严谨与否，研究过程合理与否，研究的局限有哪些表现，不同的研究范式互动的情况如何，研究“有哪些明显的趋势”“将去往何方”［１］等方面，则是当前乡村教师研究较少自省甚至于讳莫如深的。有鉴于此，笔者将对乡村教师研究领域的文献进行述评，以呈现乡村教师研究的细部纹理和总体样态，这不仅有益于廓清一些攸关乡村教师发展的重大理论问题，对 于乡村教师队伍建设乃至乡村教育未来的发展也具有重要的推动作用。具体而言，笔者将以“中国知网”上 检索出的期刊论文为材料源，辅以参考有关的著作① ， 对乡村教师的研究对象和研究方法进行分类概述，进而也检视当前乡村教师研究存在的疏漏，从而辨明未来研究的完善路径。

① 论文方面，以“ ２０００－２０２０ ”为时间段，笔者对中国知网进行了高级检索，检索篇名为“乡村”“农村”“乡镇”“教师”，前三个的逻辑关系为“或者”，第四个和前三个的逻辑关系为“并列”，期刊来源类别为“ ＣＳＳＣＩ ”，检索条件为“精确”，结果搜集到符合条件的文献 ９４３篇，剔除一些无关键词的消息和新闻报道，剩余９１４篇（文献最早出现的年份为２０００年，检索日期为２０２０年３月４日）；著作方面，不仅参考了专门研究乡村教师的著作，也涉及一些研究乡村教育的著作中牵扯乡村教师的内容。

一、乡村教师研究的概览

在当前的乡村教师研究中，从整体上去把握和分析乡村教师的研究成果并不是太多，且主要体现在对乡村教师队伍建设的研究。有学者指出，乡村教师队伍建设中存在优秀师资紧缺、整体素质偏低、工资待遇偏低、缺编与超编并存等问题，而这可归责于教育经费投入不足、教师编制缺乏弹性、人事改革滞后、相关决策不够科学等。据此，学者们建议采取建立“以中央为主”的农村义务教育财政体制、优化和完善农村中小学人事制度、建立高效的农村教师培训制度、建立面向艰苦边远地区的农村教师津贴制度、完善城乡教师交流制度等措施。［２］合而观之，针对乡村教师队伍建设的研究并非绝对意义上的整体研究，而是对乡村教师专业 发展① 、乡村教育经费投入、乡村教师人事制度、乡村教师培训等具体问题的“拼盘式”研究。究其原委，学者们不同程度地认为乡村教师队伍建设沉疴遍身、形势不容乐观，所以一旦涉猎该领域的研究，就会列出种种问题，继而指出原因和提出建议，而几无对所涉问题的整体反思或对某一问题的纵深分析，且在一定程度上前者植根于后者。换言之，若是没有“以小”，何来“见大”？若是缺乏对乡村教师所涉及的待遇、培训、政策、培养等一个个具体问题的深度探析，我们就很难对乡村教师问题进行系统的把握和整体的审思，更遑论给出全局性的解决方案。

① 有审稿人建议对乡村教师专业发展问题、乡村教师发展政策支持问题等进行述评。笔者经再三思虑后，还是未采纳。考虑如下：以乡村教师专业发展问题为例，此类问题本质上与乡村教师队伍建设问题无太大差别，且在一定程度上这类问题可包含于乡村教师队伍建设的问题域中。就现实情况而言，学者们对乡村教师专业发展问题的讨论，多数时候也是包含于乡村教师队伍建设的问题域中。在庞丽娟等（ ２０１７ ）的论述中，作者就是将乡村教师专业发展问题作为乡村教师队伍建设五大问题中的一个（专业素质较低）来讨论的。当然，还需要指出的是，的确也有文献讨论了乡村教师专业发展的问题，但事实上这些文献数量极少。而本文的主旨即是就有关乡村教师的关键文献来进行述评，而无法就所有文献来全盘梳理，故不得不舍弃一些相对次要、边缘的文献，由此“本文也因之难免挂一漏万，当不得周全之论”（赵立玮和陈涛， ２０１９ ），此其一。其二，更为关键的是，在笔者看来，当前乡村教师专业发展的问题或许并不是制约乡村教师队伍建设主要的问题（如果就城市或发达地区的教师队伍建设而言，教师专业发展问题应是制约这些地域教师队伍建设的主要问题）。进言之，当下制约乡村教师队伍建设主要的问题，应是庞丽娟等（ ２０１７ ）的论述中所指出的数量极其短缺、队伍流失严重、队伍老龄化问题严峻、工作负担繁重，在一定程度上乡村教师专业素质较低是上述四个问题导致的必然结果。换言之，若是上述四个问题得以缓解，则乡村教师专业素质较低的问题也将得以缓解。具体可参见庞丽娟，金志峰，杨小敏 ． 新时期乡村教师队伍建设政策研究［ Ｊ ］.中国行政管理，２０１７ （ ５ ）：１０９－１１３ ；赵立玮，陈涛．中国社会理论研究评述（ １９４９－２０１９ ）[ Ｊ ]．社会学研究， ２０１９ ， ３４（６ ）：１－１３＋２４２．

不过令人欣慰的是，已经有学者在乡村教师具体研究领域进行了有益的探索。细言之，就具体的地域层面，有学者探讨了云南省、甘肃省、河南省乡村教师队伍建设存在的现状和问题。［３］就具体的学段而言，汤颖和邬志辉探讨了农村幼儿教师资格准入的价值困境与制度选择［４］；李琼和曾莉探究了乡村小学教师的韧性特征［５］；马建军等调查了中部地区农村中学教师现代教育技术的运用状况［６］。就具体的性别而言，学者们对乡村女教师的职业素质、基本工作生活状况、继续教育现状、主体性、专业发展等进行了分析。［７］就具体的类别而言，学者们对乡村民办教师、乡村代课教师、新生代乡村教师等进行了研究。［８］就具体的问题层面，学者们对乡村教师的工资待遇、培训、编制、流动等问题进行了探问。［９］统而观之，乡村教师具体研究领域成果并不多（在２００８ 年前具体研究的成果则更少，此前的研究偏重于对乡村教师队伍、乡村教师教育、乡村教师专业发展等总体性问题的研究），且以具体问题的研究为主，具体问题与具体地域、具体学段、具体性别、具体类别交叉式的研究（譬如上海市新生代乡村女教师 的身份认同、西藏农村中学教师的培训成效、湖北省乡 村代课教师的离职意愿）数量还较为稀缺。就此而言， 乡村教师的具体研究还略显空泛，进而不利于我们全 面和精准地把握真实情境中特定层面乡村教师的生活 状态和发展状况。

由上观之，乡村教师研究领域出现了“不大不小”的问题：上位的整体研究体系性不是很强，“以小”并未   “见大”；下位的具体研究也不是十分具体，“以小”也未   “见小”。究其缘由，研究方法的疏漏难辞其咎。申而论之，采取传统理论思辨的方法来研究乡村教师问题 的成果比比皆是。如有学者指出，在现代文明中，教师远离了乡土文化，从而导致其专业性和公共性的沦落， 从而被贴上“低素质”的标签。［１０］客观而言，学者们的理论思辨不无启发，如唐松林的系列研究就对乡村教师   “低素质论”进行了有力地辩驳；但受制于研究“停留在主观性的思辨和应然性的畅想阶段”［１１］，学者们并不熟谙历史和现实中一些有关乡村教师的实情，所以其理论推演的观点可能在一定程度上脱离实际。譬如“乡村教师有一种使自己回归自然、享受乡土生活状态的潜在心理倾向”“改善乡村教师的条件和待遇是‘标’，形成乡村教师的职业认同感才是‘本’”“乡村教师有着一种自由、自然的灵性，它既向宇宙万物敞开，也需要宇宙万物的滋养，由此变得博大精深、独立自律、包容无垠”［１２］等总体性的观点便与某些乡村教师因生存环境艰苦和物质条件匮乏而逃离乡村的具体事实［１３］相去甚远。进言之，倘若我们多深入实践，掌握一些实情， 则势必能更加审慎地给出结论。当然，我们也不妨适度参考下已有的基于实证、历史和比较方法研究乡村 教师的成果，则或许也会更加谨严地展开论述。

在乡村教师领域，一批基于实证、历史和比较方法展开的研究成果也获得了一席之地，为夯实本领域的现实基础、历史底蕴、寰宇视野做出了卓有成效的贡 献。兹分述如下。就实证研究而言，有学者对乡村教 师的专业发展现状、工作满意度、离职意向、补充方式进行了定量分析［１４］；有学者对乡村教师的自主发展、家庭教育理念、情感劳动进行了质性考察［１５］。就历史研究而言，王国明探寻了百余年来中国农村教师培养方式和输入渠道的历史脉络［１６］；姜朝辉研究了民国时期乡村教师的社会角色［１７］；沈洪成对云南芒市傣族地区乡村教师与乡土社会的关系进行了历史考察［１８］。就比较研究而言，有学者阐析了美国、加拿大、澳大利亚乡村教师队伍建设的经验和对我国的启示。［１９］合而观之，乡村教师领域，偏重于定量研究和比较研究的数量略多，而质性研究和历史研究的数量偏少。由此可见，该领域的研究范式还略显单一，不同研究风格之间对话 和合作的意识也稍显薄弱。

二、乡村教师研究的缺憾

综上言之，当前乡村教师研究领域固然不无可取之处，让人受益匪浅，但也出现了研究对象“不大不小” 的问题，这在一定程度上植根于也强化了研究方法“重思轻实”①  的局面。而无论是研究对象的定位失准，还是研究方法的格局失衡，或许都可归咎于乡村教师领域研究取向的“浪漫化”、研究视域的“褊狭化”、研究立 场的“本土化”。有鉴于此，我们有必要去廓清这些偏误，从而改变当前乡村教师研究成果数量渐多、研究设 计日益精致而研究的价值并无显著实质性提升的“内卷化”局面。

（一）研究取向的“浪漫化”

部分学者在对乡村教师议题的把握上多谈成就（正面形象）而奢谈问题（负面形象）。譬如有学者的口述史研究，便较多地呈现了乡村教师“从不求回报”“克服种种困难”“就爱做教师”“把苦说成甜，把哭说成笑” “没有哀怨和不平”的正面言论和伟岸形象，而甚少呈现“不愿意当老师，当老师太苦”“那日子苦得啊，一提就要掉眼泪”“与孩子保持距离，以稳定情绪”的言论和形象。［２０］还有学者基于对“最美乡村教师”事迹的研究，指出政府夸大了物质待遇在乡村教师行为选择中的作 用，而忽视了乡村教师的乡土情感和职业认同对其任教的影响。［２１］除此之外，有学者还连带地将乡村教师所栖身的乡村环境描绘为 “美 丽绝伦的自然和精神世界”。［２２］概而论之，部分学者已然将乡村教师塑造为无畏艰苦、全心从教的高大形象，他们所厕身的乡村环境 也成了让人抒发乡愁的桃花源。然而如前所述，学者们漫化的描述或许是“看起来很美”，乡村教师的不堪境遇和乡村教育的日渐衰颓②也许才是时下乡土社会主要的图景。

进言之，上述学者的一些言行可能恰好无意间在为我们以往“在物质资源不足时，以思想政治号召的方式来激励教师安贫乐道，潜心奉献于教师事业”［２３］的行径背书，而这无益于营造鼓励和支持乡村教师争取正当利益、追求美好生活的社会舆论。当然，学者们的所论也并非完全的无稽之谈。真正的问题或许不是指认观点合理与否，毋宁说是指出观点在何种界限下是合理的，而一旦超出了这个界限，观点就会变得荒谬。就上述的口述史研究而言，研究者所仰赖的访谈对象多是长期从教甚或终生从教的乡村教师。进言之，那些因为种种原因而中途离职的乡村教师则较少地出现在他们的访谈名单里。换言之，研究者“只是选择了需要解释的现象的一个片面”，由此“在样本选择上不能客观反映我们需要解释的现象的变异程度”［２４］。问题还不仅仅于此，更为致命的是，这项口述史的研究过程中多数访谈者和访谈对象间并不相熟，因此访谈对象在受访期间易于将访谈者“作为‘外来者’加以防范”［２５］，而难以吐露实情，这也直接影响了研究的信度。① 据此而论， 研究者的结论只有设定在非离职教师和访谈受限的边界内才有意义。舍此，则难免混淆视听，误导政府相关决策。

① 这里的“重思轻思”，指的是偏重于思辨研究，而轻视实证研究。在此还需要言明的是，文中所提及的历史研究和比较研究在一定程度上都可归于广义上的实证研究。究其缘由，藉由历时性和共时性的比较分析，探究不同历史阶段和不同国情背景下研究对象的同质性和异质性，我们方能客观准确地把握此时此地的研究对象。这种研究取径切合实证研究的要旨———基于事实和证据。具体可参见袁振国 .实证研究是教育学走向科学的必要途径［ Ｊ ］ ． 华东师范大学学报（教育科学版）， ２０１７ ， ３５ （ ３ ）：４－１７ ， １６８．

② 当前的“县中衰落”现象便是力证。参见项开来，陈弘毅 ．警惕！高考成绩呈下滑趋势，“县中衰落”非个别现象［ ＥＢ ／ ＯＬ ］.（ ２０１９－１１－１４ ）［ ２０２０－０３－１３ ］ ．ｗｗｗ．ｂａｎｙｕｅｔａｎ．ｏｒｇ ／ ｊｙ ／ ｄｅｔａｉｌ ／ ２０１９１１１４ ／ １０００２０００３３１３６０４１５７３６９８５２２３０６２３０９３８ ＿ １．ｈｔｍｌ．

（二）研究视域的“褊狭化”

如前所述，有学者对研究样本和研究过程的曲误 并无足够自觉，这表明研究者的视角仅仅聚焦在已有样本而展开理论建构，而未将视角“旁移”，关注其他有 关的样本；抑或“前移”，确保田野材料收集过程的科学性。推而广之，此类研究视角的“停顿”问题遍布于乡村教师的研究领域。举例而言，几无例外，不同的学者在不同的时段论及乡村教师问题时，都会指出乡村教师工资待遇低的病灶，并建议国家采取措施来改善教师的工资待遇。进一步而言，此类建议虽一直都受到 政府部门的高度重视，但具体落实的效果并不是非常理想。究其原委，“由于在现实中需要由政府满足的公共需要很多，如国防、行政、教育、交通等，而公共资源本身是有限的，政府必须对多种备选的方案进行权衡与选择。在这个过程中，会受到来自多方面的压力，而来自教 育 的 压 力 远 远 不 如 来 自 国 防、行 政 的 压 力大”［２６］。职是之故，较之于国防、行政、政法等强势领域，教育得到政府财力支持的力度便捉襟见肘。由是以论，我们应超越就教育谈教育的层次，将视角“平移” 至国防、行政、政法等领域，学习和掌握这些部门在争取上级政府支持时采取的策略，进而藉此将教育部门 的意志上升为国家意志。学者们研究视角的“停顿”还 体现在指摘乡村教师专业素质低、教学能力不足、缺少反思和研究意识［２７］。平心而论，学者们的指摘不无道理，但却在一定程度上枉顾乡村教师工作负担重、非教 学任务多而无暇顾及教学、教研和专业发展的客观事实［２８］。鉴于此，学者们应将视角“下移”，了解现实境遇中乡村教师的重负和多劳处境，与之“处于同一境界”，继而方能“持论精确”［２９］。

（三）研究立场的“本土化”

部分学者在论述乡村教师问题时，强调本土化在乡村师资的储备、培养、招聘、培训等工作中的重要性。［３０］究其缘由，学者们认为在本土本乡成长起来的教师，富有乡土情感和乡土情怀，进而会扎根乡土、长期执教。客观而言，学者们的分析不无可取之处，但是唐一鹏和王恒的研究却发现，“虽然地缘因素对于乡村教师留任来说非常重要，但是否本地人与教师留任的关 系在统计上并不显著。因此，乡村教师招聘的本地化倾向并没有实证依据。不仅如此，乡村教师招聘的本 地化不仅会隐藏着裙带关系，而且会降低优质教师的供给，不利于乡村教师队伍整体质量的提高。”［３１］进而言之，还有学者强调本土化在解决乡村教师流失问题上的重要性。［３２］在此，姑且不论本土化举措的合理性和可行性与否，该举措针对的目标本身便存疑。有学者 就指出“我们希望乡村教师长期扎根乡村、留在乡村任教是一种理想和奢望，但对于他们是不公平的”“这种 方式能够最大限度保证乡村教师队伍的稳定性，但对 于每一个留在乡村学校任教的教师个体而言，其所需付出的个体代价太大”“优秀的农村教师不能得到发展 的机会、不能参与社会公平的竞争而长年从事着与城市教师同工不同酬的工作，这就是稳定吗？”［３３］换言之，一些学者可能只是关注了乡村教师流失对乡村教育带 来的不利影响，而无视乡村教师离职行为本身的正当 性和合理性。毕竟，人往高处走，乡村教师通过离职， 前往更发达更现代的地域工作，让自己和家人都活得 有生活品质，这乃是人之常情，不容轻忽。由是论之，研究者应将视角“内移”，倾听真实情境中乡村教师的哀告和吁求，进而才能对彼等具备“了解之同情”［３４］。

三、乡村教师研究的完善路径

根据以上的分析，我们不难发现乡村教师的研究固然成就斐然，但在理论建构上还难免问题重重，在引领实践上更不免捉襟见肘。据此，为了更好地推动相关研究，愚见以为需要从以下方面进行完善。准此，乡村教师研究方能富有实践感、连续性和解释力。

（一）加强实证研究的力度

当前，乡村教师研究领域仍以思辨研究为主，实证研究的成果还不是很多。在此，姑且不论该领域思辨研究的含金量如何，展开思辨研究本身的必要性应该毋庸置疑。具体而言，思辨研究有助于反思攸关乡村教师发展的一些重要问题。譬如有学者指出当前稳定乡村队伍的思维方式不应一味地强调 “阻 碍教师流失”，而应该考虑“引导教师合理流动”的可取性和可行性［３５］，就给我们以很大启发。除此之外，思辨研究也 “有助于全面评估实证结果”［３６］。譬如有学者依据内容分析或田野调查的结果强调本土化或向农性在乡村教师教书育人过程中的重要性。［３７］对此，有学者从乡村子弟的社会流动、农村人口参与城市生活的权利、乡村的自我封闭和自我循环等角度进行了深刻的批判［３８］，这有益于我们明晰在乡村教育中展开本土化或“向农性”的尺度和限度。概而言之，思辨研究不可或缺。

同样地，实证研究也必不可少。若是考虑到乡村教师实证研究数量之匮乏，我们更要强调乡村教师领域实证研究的重要性和紧迫性。引申而言，首先，实证研究有助于呈现乡村教师的现场感受和真实行为。常有学者言及乡村教师职业忠诚度低、对教学缺乏热情， 然而有学者的田野调查却表明，绝大部分乡村教师尽管生活贫困，但对教师职业有高度认同感，工作埋头苦干、任劳任怨。［３９］其次，实证研究有助于澄清关乎乡村教师发展的一些重大问题。如前所述，唐一鹏和王恒的研究便表明，“乡村教师招聘的本地化倾向并没有实证依据”。［４０］再次，实证研究有利于“获取有助于政策实施的地方性知识，以增进教育决策的科学性”［４１］。譬如有学者的质性研究就深刻地揭示了中央及各级政府近 年来实施的乡村教师生活补助政策的复杂效果：这一 政策“出发点是好的，但现在反而把好事变成了坏事。……乡村的教师毕竟是少数，这一政策实施对城里老师的积极性是有影响的”。［４２］合而观之，实证研究意义重大。乡村教师领域未来需要加强实证研究。就具体的方法路径而言，量化、质性、历史、比较以及更新颖的大数据分析、知识图谱分析等都可为我所用、按需所用。

（二）加强研究的规范与反思

如前备述，乡村教师领域存在着研究取向 “浪漫化”、研究视域“褊狭化”、研究立场“本土化”的缺憾，而这在一定程度上可归因于理论研究过程本身的不完善甚至不合理、不规范。反言之，倘若理论研究足够扎实，不仅能给人以启示，也能促进实践活动的合理展开。鉴于此，推动乡村教师研究的规范与反思正当其时甚或迫在眉睫。具而言之，首先，应提升文献综述的意识。就笔者目力所及，绝大多数乡村教师思辨研究的成果，都缺少文献综述的部分，“鲜有系统梳理和回顾同行在相同问题上的研究工作，很少分析同行所作出的贡献和存在的问题”［４３］，由此我们难以直接了解此类研究较之于前人成果的创新之处。不过，倘若我们认真梳理的话，可以发现某些成果或许也确实没有创获之举。或言之，一些学者都是在重复一些已经尽人皆知、近乎常识的观点。在此情况下，乡村教师研究领域知识的有效增长和新陈代谢无从谈起。鉴于此，有必要强调文献综述在乡村教师研究中的重要性。权威杂志《教育研究》发表启事，指出“文献综述反映了研究的逻辑起点，也反映了研究者的学术素养和学术规范自觉”［４４］，也足以为我们所鉴。

其次，应强调学术争鸣的重要性。笔者曾撰文指出，理不辨不明，学术研究贵在争鸣与辩驳，然而当前教育研究领域却少有质疑与商榷，研究者多是自说自话，这显然有碍于教育理论研究水平的提升。［４５］乡村教师研究领域概莫能外，质疑和商榷之文寥寥无几，这不利于挑明和肃清一些似是而非的问题。事实上，值得质疑和争论的问题遍及于乡村教师研究领域的各个层面，前文针对此领域研究的缺憾所做的解析可兹为证。而为了推动学术争鸣，“学术期刊义不容辞、责 无旁贷”，具体可“针对研究的重点、难点和热点问题，顺势 推出或专门组织自成一家之言的文章，尤其是刊登商榷和反商榷的文章”。［４６］紧步学术期刊的后尘，学术著作的出版、学术课题的资助和科研奖励的设置也理应鼓励和支持学术争鸣类的选题。

再次，推动研究视角的多向移动［４７］。如前所述，乡村教师研究视域的“褊狭化”与研究视角的“停顿”并无 二致。更有甚者，研究取向的“浪漫化”和研究立场的   “本土化”也多因基于研究视角的“停顿”。言而总之， 乡村教师研究的缺憾几近于乡村教师研究视角的“停 顿”。鉴于此，乡村教师研究的视角应“动起来”，关注 以往研究的“盲区”。举例而言，以往学者针对乡村教师队伍建设出现的问题，都会提出多个政策建议。那 么，这些建议是不是都是有价值的？如果答案是肯定的，我们有必要“通过实证研究才能检验、比较价值的 大小，从而选出最优或次优的方案”；如果答案是否定的，我们也有必要基于实证研究去说明“哪些是真正有 价值的”，以及哪些“原来被认为是有价值的、有利的举措”何以“是无效甚至是有害的”。［４８］此类问题亟待研究者予以回答，以利于政府科学决策。

（三）加强研究的互动与交融

首先，加强思辨研究与实证研究的互动。如前所述，就乡村教师研究领域，实证研究与思辨研究都很重要、缺一不可。进言之，思辨研究与实证研究之间还可以也应该相得益彰。具体来看，一方面，思辨研究通过“审视和反思研究方法、研究理论、概念和观点”［４９］，来完善实证研究。举例而言，上述口述史研究的结论之所以出现偏差，与研究样本和访谈过程的局限不无关联。据此，未来研究者可以考虑通过将一定数量的离职教师纳入访谈对象和改进访谈策略来完善乡村教师口述史的研究。另一方面，实证研究可以通过发现“未曾预料的、反常的和事关全局的资料”［５０］而给思辨研究带来新的研究课题。譬如有学者的调查研究表明，部分代课教师感到根深蒂固的自卑，排斥与其他教师的交往，主要是缘起于“同工不同报”“同量不同酬”。［５１］鉴于此，我们有必要辨明教师工资待遇的差距对教师人际关系带来的复杂影响。还比如唐一鹏和王恒的定量 研究表明“是否本地人与教师留任的关系在统计上并不显著”。［５２］这一耐人玩味的结论显然有违以往“本土化”论调的依据———在乡土成长起来的教师对乡土富有感情。就此而言，为什么在乡土成长起来的教师对乡土就富有感情而选择留任？“这并不是一个不言而喻的道理”“而是一个需要解释的问题”。［５３］毕竟就现实情况而言，一些在乡土成长起来的教师并没有出于感情扎根乡土，而是一走了之。那么乡土情感究竟在何种程度上、何种层面上影响乡村教师个体的行为决策？何种类型、何种层次、何种阶段的乡村教师易于／难于根植于乡土情感而选择留任？乡土情感又是如何影响不同历史时期和不同国家背景下的乡村教师的？中国时下的乡村教师与不同时期和不同国情下的乡村教师 在受乡土情感的影响上有没有区别？如果没有，说明了什么？如果有，那么这种分殊是仅仅体现在轻微的程度上的差距还是表现出截然异趣的性质上的差异？这又说明了什么？带着这些问题追问下去，乡土情感影响中国乡村教师行为决策的本土取径与普遍规律才 可能得以廓清与辨明。

其次，适时运用量化与质性混合的方法。当前乡村教师研究领域，量化研究和质性研究都有学者涉猎， 但成果数量都还比较少，而将二者混合使用的成果更是寥若晨星。考虑到量化研究和质性研究虽各有所 长，但也各有所短，而此短恰好可为彼长所补。所以乡村教师研究领域有必要采用“质”“量”混合的方法。就具体的研究步骤而言，不外乎以下方面：（１）确定研究问题；（２）确定混合是否合适；（３）选择合适的混合策略；（４）收集、分析、解释资料；（５）使数据合法化；（６）撰写研究报告。［５４］在此需要言明的是，考虑到混合研究难度较大，所以乡村教师研究领域混合方法的运用不能  “强求”，而应“巧取”。可行的途径即是：采取类似于   “顺序解说型设计”的思路，在量化研究的结论有所局限时，可适当开展质性研究，对结论进行补充（先“量” 后“质”）；抑或是采取近似于“顺序探究型设计”的思 路，在质性研究的结论不够完善时，可适当开展定量研究，对结论进行拓展（先“质”后“量”）。［５５］就前者而言，唐一鹏和王恒的研究可资为鉴：研究者“利用 Ｄ 镇教育部门的数据对特岗教师留任的影响因素进行分析，虽然留任模型的分析尽可能考虑到了不同类型因素所造成的影响，但仍然有很多隐形的力量（如制度、财政、文化等）无法明确纳入模型。为此，下面我们结合实地调研的结果，对影响特岗教师留任的其他因素进行补充分析”。［５６］就后者而言，杨田静的研究可供参考：研究者 “首先使用质性研究对小学音乐教师情绪劳动在课堂上、课堂下不同工作情境中的情绪表达进行观察和访谈，分析其情绪表达特征，考察其对情绪劳动各维度内容的理解。结合质性研究的结果通过对以往研究的梳理和相关理论分析，确定问卷调查的内容和维度，通过大样本的调查，了解小学音乐教师情绪劳动的整体特征，并结合访谈进一步确定影响其情绪劳动的主要因素”［５７］。

再次，加强历史研究与比较研究的融合。当前乡村教师研究领域，历史研究与比较研究的数量也都比较少，而将二者交融应用的成果更是屈指可数，这无益于历史研究与比较研究的准确和严谨。究其原委，“比 较研究和历史研究有着非常密切的关联。即便是不发达的、共产主义的、资本主义的政治经济体制在当今世界的存在实态，单单通过缺乏时间纵深的肤浅比较，你也是无法理解的。你必须拓展自己分析的时间范围。要对当今摆在你眼前的可供比较的事实做出理解，给 出说明，你必须知晓各个历史阶段，知晓是哪些历史原 因造成了发达的速度不一、方向各异，造成了欠发达。……无论针对哪一个现代西方国家，单单基于其各自的国别史，你无法理解或说明它们经历的主要阶段或 当今具备的形貌。…… 要是不与其他社会相互比较异同以求 得 理 解，甚 至 连 问 题 的 系 统 阐 述 都 无 法 做到”［５８］。言下之意，缺乏历史维度的比较研究难以达致对现象实情的准确把握，而缺乏比较异同的历史研究 也无法获致对历史阶段的清晰划分。鉴于此，乡村教师领域学者在从事历史研究时要注重比较分析，而在从事比较研究时要进行历史考察。就前者而言，前述的口述史研究已经进行了初步的尝试，譬如有阐述老 一辈和年轻一辈的乡村女教师以及新中国成立之初和２０世纪８０年代出生的少数民族教师在时代背景和角色作用的差异［５９］，但不够全面，也不够深入，尚未就不同代际的乡村教师个人困扰背后的社会根源进行比较研究，这有待于未来的补缺。就后者而言，格林通过对 英、法、德、美教育体系历史起源的系统比较，而辨明国家形成之于国民教育发展的重要意义的研究［６０］堪为典范，可供借鉴。