2013年北京师范大学林崇德团队受教育部委托，开展“中国学生发展核心素养研究”课题的研究。2016年，该课题组正式发布《中国学生发展核心素养》的总体框架。[1]此前新闻舆论界就对核心素养关注较多，在框架公布后，有关的报道和讨论更是屡见不鲜。彼时，核心素养的热度也波及到学界，相关的讨论比比皆是。一线教师也紧跟步伐，做出了各种尝试。一时间，解说核心素养者、应用核心素养者不计其数。然而“放眼当下，有许多思想时尚蔚为流行，却也只是各领风骚一两年，然后就会被新的时尚所取代”，[2]随着智慧教育、健康教育、劳动教育等话题呈“燎原”之势，曾经“风靡一时”的核心素养却似乎略显萧条。就此而言，核心素养何以始“热”终“冷”？核心素养的研究、探索和推行存在哪些问题？又取得了哪些成就？对于当下乃至未来的课程改革，核心素养还有一席之地吗？带着这些问题，笔者从理论、实践和政策三个层面逐层探寻核心素养始“热”终“冷”现象的表现、原委及得失。最后，笔者指出核心素养在政策层面已经率先回暖，也概述了理论和实践层面接续此势的举措。

就笔者目力所及，有关核心素养的理论研究大致可分为比较研究和本土研究两大类。具而言之，对域外经验的评介构成核心素养研究的主流，如腾珺介绍了联合国教科文组织、经合组织、国际学者对21世纪核心素养的思考，[3]魏锐等从政府政策支持、加强自主权并利用社会资源、加强教师培养三方面介绍了世界各国建构21世纪核心素养教育支持体系的经验；[4]邵朝友等介绍了国际上基于核心素养的课程标准研制的经验。[5]总体观之，学者们的研究不无贡献，对国外经验的梳理和介绍极大地开阔了我们的视野。美中不足之处，即是这些比较研究的分析还不够深邃。相形之下，也有对核心素养进行较为深入的本土探索，如有学者对核心素养概念的内涵规定、外延范畴以及英文表达等等作了系统推敲，[6]极大地丰富了我们对核心素养概念的认识；还有学者针对核心素养的课程意义、[7]落地、[8]限度[9]等进行的系列研究，清晰地呈现出一个在中国实施核心素养的路线图。而诸如上述既豁人耳目又发人深省的本土研究在核心素养领域还不多见。多数研究虽然不无洞见，但有时也未免失之偏颇。举例而言，“中国教育最大的短板是所培养的学生创新能力不够”[10]就稍显绝对”；用激情和智慧走出‘应试教育’的泥沼”[11]也略显激进；“建基于人的形而上学特性之上的核心素养内涵”[12]则失之笼统。统筹地看，当时的核心素养研究有繁华其外、贫乏其中之嫌。进言之，核心素养“发热”期间，核心素养的概念辨析、内涵探讨、比较借鉴等问题无不被人染指，进而“可能把这个理论框架里可以解决的问题都解决了”，[13]研究者们便逐渐无话可说，核心素养的研究由此也进入了“退热”阶段。

时下理论的沉寂似乎表明核心素养的研究已经盛极而衰，然而这可能恰恰就是核心素养研究范式革新的先兆。“因为有危机才有创造，危机是新理论涌现的一种前奏。继危机之后，发生科学革命，新范式代替旧范式以结束危机。”[14]进而言之，“一个理论之所以衰退可能恰恰因为它过去的成功”。[15]由是论之，核心素养研究的盛极而衰不是孤例，不足为怪。然而现实境遇中核心素养研究的衰落却受到非议，而这与其“早熟”不无关系。当初，核心素养“登台”伊始便“集万千宠爱于一身”。一时间，学界谈笑有“素养”，往来无其他，此其一。其二，“早熟”带来了“早衰”。核心素养的备受青睐加速了自身瓶颈期的到来。具体而言，万众瞩目的核心素养“可能会吸引很多人做各种各样的研究，学术活动十分活跃。久而久之就会出现千篇一律的重复劳动，贡献不大”。[16]后果即是，旨在引介理念、阐析理论、诉诸理想的研究取径大行其道，一些有难度但却真正有价值的问题，比如基于核心素养如何进行评价、核心素养如何落地、学科核心素养和核心素养的关系如何等的研究却尚未廓清甚而乏人问津。其三，部分研究流于表面，质疑和批判的声音也不多见。因此之故，“大家热衷于谈论素养，并不等于清楚何为素养，只是抱着‘素养总是好的’的态度参与言说。”[17]进言之，由于缺少严谨的态度和审慎的立场，有研究者在没有阐明核心素养的概念之时，便指点江山，激扬文字。举例而言，有学者评介了英国、澳大利亚、芬兰等国的核心素养模式之后，就径直论述了我国课程改革可以借鉴的做法。[18]客观而言，该研究虽不无启发，但是并未理清上述国家针对核心素养内涵诠释和实施背景上的差异，由此便难以准确地把握上述国家核心素素养模式的要旨，进而据此指导我国课程改革的思路就略显不妥。推而广之“，我们可以看到很多学术研究者和学术工作者常常拥有信息但没有知识，自以为是但没有原则，直觉丰富但缺乏自己的信念。”[19]

言而总之，上述研究似乎都不无意义，实则都难掩其缺陷，这也在一定程度上有碍于实践探索的深入。进言之，核心素养的研究似乎进入了“大家都觉得厌倦，希冀另择门户有所创新”[20]的局面，然而这种局面究竟是事之常理由此情有可原还是“咎由自取”因而值得检讨？此局面对下一步的教育研究会造成哪些影响？教育实践和教育改革由此又会发生何种变化？通过对这一系列问题的探问和追问，基于核心素养的理论研究将得以反躬自省，进而也势必有益于基础的夯实和未来的拓进。据此而论，核心素养的研究从此前的“发热”阶段发展到“退热”阶段便不失为一件好事，有利于谋定而后动。好则好矣，但若要真正实现，研究者自身的涵养和戒心便显得至关重要。毕竟就现实情况而言，有学者在反思和自省的过程中缺乏足够的耐心和定力。因此之故，他们在尚未“唱罢”之际，便又在其他热点问题上“登场”。这就会让广大教师们难免猝不及防。就如同“许多人还是到庙里拜着原来的偶像，不过原来的塑像已经跑掉了。”[21]“许多教师感到，今天采用的这种方式，马上就可能被遗弃，因为还会出现什么新玩艺。这种过于迅速的变化，使得一些教师采取‘以不变应万变’的策略。”[22]在此背景下，教育实践领域一种“实践崇拜”[23]的氛围或许就会被助长，教育理论与实践的隔阂也可能进一步加剧。

实践领域对核心素养起初也是推崇备至，随后一线人员对核心素养进行了大量地探索和应用。举例而言，北京教育学院附属丰台实验学校从育人目标体系、课程体系、全息课堂三方面，开展了核心素养的校本化实践，[24]成为义务教育阶段发展学生核心素养重要的先行者。总体而言，这些实践工作不无价值，给课堂教学带来了新思路，但也暴露出一些问题。首当其冲的即是对核心素养的“套用”。为数不少的教师在论及课堂教学时都会扣上“核心素养”的帽子，但通篇探讨的教学策略多老调重弹也就了无新意，核心素养的导向事实上并不显著，[25]给人以实践工作者想“重用”核心素养但又不得要领甚或弄巧成拙之感，此其一。其二，核心素养的“难用”。申而论之，教师们普遍反映，他们对于核心素养的概念不甚了了。究其根源，大多数教师当初都是在分科教学和应试教育的背景下成长起来的，现在却要让他们基于核心素养的理念藉由跨学科课程进行融合教学。换言之“，这类改革实际上意味着他们要改变要已有的习惯，要做更多的工作。有时还要在已经超时的工作量上再添加新的工作”，[26]而这显然让教师不堪重负。除此之外，一线教师多唯理论是举，而相关的理论成果常常“浅入深出”。后果即是，昔日“新课改”期间一线教师常“摸着石头过河”，现在却“连石头都摸不到了”。其三，核心素养的“无用”。具体而言，以往部分教师固然对核心素养的构架和指标有所了解，并致力于开展一些相应的教学活动，但实践效果并不尽如人意。推其根由，当前的教育评价制度还是以“应试”为导向，考试的指挥棒不变，基于核心素养的课堂教学就难免不受待见。当然，核心素养与学科核心素养如何衔接；学科核心素养视域下的课程如何建构；基于核心素养如何进行学生评价等问题的答案尚不明朗也难辞其咎。总而言之，教师在不假思索地“套用”核心素养之后，发觉其“难用”，而后“知难而上”或者“无知也无畏而上”，而后恍悟“无用”，最后就直接“弃用”。

那么，为何当初一线人员追捧核心素养，时下却有所忽视？一般情况下，在应对纷至沓来、参差不齐的教育改革时，一线人员很多时候都处于一种不确定和不稳定的状态，这种状态恰好为其跟风、模仿创造了条件。[27]进言之，当与自己竞争的教师和学校在追逐某个热点，出于竞争的需要，一线人员自然也要跟着追逐，此其一；其二，大多数教师和学校都去追逐某个热点，这就意味着大家都承认这个热点富有价值，追逐它便合情合理，而如果有谁无视它，不去追逐，就会感受到很多压力。[28]质言之，出于担心落后或避免被视为“异类”，一线人员才会去追逐核心素养。讽刺的是，一线人员在发现核心素养无用之后就迅速抛弃它，并且还可能反过来质疑理论研究的纸上谈兵、坐而论道，这与当初热烈的追捧大相径庭，那么，一线人员何以至此？平心而论，他们情有可原。现实中，“教师们的时间和精力大都耗费在了一些所谓‘重要事情上’——比如，写不完的各种应付材料，填不完的各种上交表格，迎不完的各种检查验收，还有补不完的各种活动资料......”。[29]一线教师除了要承担本就繁重的教学任务之外，还要承担许多非教学任务，在顾此失彼、焦头烂额的情形下，他们奉行“拿来主义”也就无可厚非。他们希望教育理论工作者能够提供有效、高效、速效的方案以便于他们改善教学的效果和提升学生的成绩，所以他们甫一获悉核心素养，就如获至宝，便不管三七二十一先用了再说。不过假以时日，却发现核心素养并不好用，所以便很快地就搁置一旁。

总体来看，核心素养实践探索始“尊”终“忽”，在一定程度上反映了教育改革的随意性和盲目性，进而也导致了教师们的茫然无措，以致“很多学校的教师都有这样的感觉：忙碌了一整天，看着似乎做了很多事，但真正该做的却没怎么做”。[30]换言之，不完善甚至不合理的教育改革，浪费了教师们的诸多时间和精力，把他们折腾了一番，这反而又强化了他们“对改革持否定或怀疑态度”[31]的事态，进而不利于新一轮的教育改革在实践的开展。除此之外，实践探索的始“尊”终“忽”，也暴露出核心素养落实过程中的一些“疑难杂症”。首当其冲的应是理念较为抽象，缺乏可操作性。对于一线教师而言，基于笼统浮泛的核心素养理念开展教学，将自己不明就里的内容施教给学生，效果自然不理想。除此之外，“穿新鞋，走老路”的问题也难以规避。教师们面对层出不穷的改革方案，践行的过程中难免跟不上改革的节奏。“一些教师往往采用老的方法去实施新的课程，从而使这种新课程在实施过程中回到老路上去了。”[32]统筹地看，这些问题不同程度地反映出“教学内容与教学目的之间不对应、不匹配的问题”。[33]进而言之，若是找准了这些问题，就能促使理论和政策层面做进一步的反思：一线教师到底需要关于核心素养的何种层面的理论？基于核心素养的课堂教学方案该如何设计？基于核心素养的教育评价该如何展开？学科核心素养和核心素养之间究竟是什么样的关系？基于核心素养的教育政策文本该如何制定？如何恰当地评价基于核心素养的政策推行的成效？通过对这些问题的探问和追问，教育理论和教育政策将逐步得以完善。

总的来看，政策语境中核心素养的“身影”呈现出的演进脉络如下所论（如表所示）。2014年之前，政策文件中并没有明确出现“核心素养”的用语，而是出现了“人文素养”“职业素养”“科学文化素养”等表述。由是观之，政策文件对“核心素养”的使用乃是借用素养的字眼来构成相应的名词表达。素养本身对于名词的意义并无实质的影响。如果将素养换成素质一词，词语的意思大体上不变。在此情况下，核心素养呈现出“无实之虚”的情况。在2014年教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》后，核心素养才被真正坐实。自此，核心素养开始独立地出现于政府出台的一些文件中，对一线实践进行有针对性地指导。但是好景不长，核心素养“自立门户”的局面不久便被打破。2014年以后，思想道德素养、信息素养、审美和人文素养等学科素养又开始大量地出现在政策文件之中。此时核心素养政策空间多被学科素养占据。就此而言，核心素养的意蕴似乎再次被虚化，但此一时非彼一时，今日之虚乃是有实之虚，与昨日无实之虚不可同日而语。换言之，今日对核心素养之虚用，乃是建立在核心素养理念广为传播、深入人心的基础上。要而言之，时下思想道德素养、信息素养、审美和人文素养等用语中的“素养”就是核心素养一词的缩影，昭示着思想道德核心素养、信息核心素养、审美核心素养和人文核心素养的用意，藉此便能更有效地指导实践。然而与此同时，今日学科素养的蔚为大观又助长了学科课堂教学的势头，与核心素养注重能力培养和品格涵养的诉求有所间隙甚或冲突。不无武断地说，对学科素养的强调和推崇，在一定程度上导致了核心素养理念本身被闲置一旁而无用武之地。概而言之，政策层面对核心素养的践行始“鸣”终“默”。

那么，政策层面核心素养何以始“鸣”终“默”？就始“鸣”而言，“社会各界高度关注教育事业的走向，越来越关注教育政策在其中的导向作用。社会各阶层对教育政策的诉求，通过各种形式的文本和话语中表现出来”，[34]且“素养的理论构念，更可以顺乎当前联合国教科文组织等国际组织所倡导的教育改革之国际潮流与课程改革的世界脉动”。[35]合而观之，政策层面对核心素养的推崇，既是社会各界对提高人才培养质量鼓与呼的及时回应，也是对国际组织先进经验的合理引介。就终“默”而言，自从核心素养框架出炉以来，有关核心素养理论合理性的争议和实践可行性的质疑便此起彼伏、绵延不绝，对于如此聚讼纷纭、毁誉参半的理念，政策层面，将其冷处理或许不失为一种审慎的策略，此其一。其二，政府官员的精力和注意力都是有限的。“政府需要同时服务于多重任务和职能，既要提供各式各样的公共服务（如基础设施、教育、环境、卫生、司法），又要征税、发展经济（如扶贫、创造就业）、维持社会稳定”，[36]能分给教育的精力往往所剩不多。这有限的精力便决定了教育部门在一段时间内也只能做好一件事情。而就眼下智慧教育、劳动教育、健康教育等显然更引人注目。在此形势下，核心素养就略显不合时宜。而众所周知的是，在我国相当一批事项成功的推进倚赖于领导的“高度重视”。[37]就此而论，基于核心素养的教育改革措施一旦失去了政府领导的青睐，再要落实它则不免步履维艰。

如前所述，此前核心素养的“发热”本为非正常状态，因此政策层面“缄默”之因应，就像给“核心素养热”打了一针“镇静剂”，能让它迅速“安静下来”，促使理论和实践层面对自身跟风而至、随风而逝的惯习进行深入反思。在此意义上，政策层面核心素养的始“鸣”终“默”不失为一件好事。除此之外，也正如前文所论，如今核心素养似乎被搁置一旁。但细究其实不难发现，本质上政策层面对于核心素养“默”而未“弃”。2014年之后，核心素养在以思想道德素养、信息素养、审美和人文素养等属于核心素养下位理念的具体形式延续着。此演进趋势恰好也与国家教育政策核心话语变化的脉络相契合“：在稳定的社会政治经济发展大环境下，一个新的教育政策并非是对以前政策的全面否定，更多的是在原有政策话语基础上的延续。”[38]政策层面核心素养名“亡”实“存”，政策在谋新之路上对于核心素养还在继续发展、扩充而非完全抛弃。然而也如前所论，对核心素养具体化和脉络化的探索和延展，固然是植根于深化理论和深入实践之需，但核心素养的“不断扩容，在释放诸多可能性的同时，也能带来某种‘稀释’的效果”。[39]政策层面对于核心素养的不断深化，固然理所应当也切合实际，但却会悖谬地导致对核心素养的不断稀释、消解甚而扭曲，最终导致核心素养的“面目全非”，这即是对核心素养本义的背弃和否定。有鉴于此，如何廓清和应对核心素养具体化与脉络化过程中的悖论，当值得进一步地探索和争鸣。

终上所述，理论层面对核心素养的研究始“盛”终“衰”，实践层面对核心素养的探索始“尊”终“忽”，政策层面对核心素养的践行始“鸣”终“默”。概言之，当前核心素养尴尬的处境与理论研究的滞缓、实践探索的受阻和政策推行的不力都不无关系。进言之，有关核心素养的研究、探索和决策虽不复往日之高潮，但仍有余波不时地涌现，这在一定程度上表明核心素养仍具有生命力。

申而论之，首先，核心素养的提出促进了理论的深化。具体来看“，核心素养是对素质教育内涵的解读与具体化”，[40]基于核心素养的理论研究深化了对于素质教育及相关问题的理解。在新课改阶段，我们强调以知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标来把握课堂教学，这较之于以往的双基模式在促进有效教学和学生发展方面取得了明显的进步。但受制于课程内容的繁重和教材体量的驳杂，我们的课堂教学仍未有实质性的突破。然而通过对核心素养议题的讨论，我们明晰了编制课程内容和实施课堂教学的依据，[41]由此对于素质教育的把握才得以切中要领。其次，它让课程改革的实现路径变得更加清晰。理论层面的正本清源也有助于实践境遇中课堂教学更加清晰地展开。以往“素质教育是个筐，什么都往里装”，教师教什么、怎么教是个老大难问题，而在核心素养思路的引领下，该问题的答案得以明晰起来。教师们将不再苦思冥想于如何将教材的内容教授给学生，而是围绕着学生核心素养的发展来组织课堂教学。再次，它逐渐形成了一种新的观念，并且在一定程度上改变了人们的思维方式。无论是理论上的革新还是实践上的调整，核心素养议题的引进和讨论，贡献都主要在于思维方式上的启发而非实体内容的牵动。引申而言，核心素养议题的影响主要在于理念层面带给人们的巨大冲击，人们逐渐认识到教育不是“大而全”的工程，而应是“少而精”的技艺。唯有把握住学生核心素养的培育，我们的教育才能事半功倍。

由上观之，核心素养固然积弊缠身，但却促进了理论的深化、实践的深入、观念的革新。当前，核心素养正在摆脱颓势，呈现“柳暗花明”之势。较之于以往，最新的高中课程标准及教材修订上便增加了学科核心素养。[42]以课标为前提，最新的高中三科统编教材的编写和使用将核心素养的理念贯彻其中。以历史教材为例，“教材围绕唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀5个核心素养，总体安排、各有侧重地进行内容和栏目设计”。[43]以语文教学为例，有学者探索了基于语文学科核心素养培育的文言文对译教学。[44]据此可知，相较于理论和实践的“沉寂”，核心素养在政策层面已经开始引领高中课程和教学改革翻起新的篇章，这势必有利于素质教育的深化和学生的发展，也“更能体现以人为本的思想”。[45]鉴于此，我们有必要将当前核心素养“柳暗花明”的局面巩固并拓展至理论研究和实践探索领域。为此，我们需要拓宽研究手段，加强历史研究，以史为鉴，吸取以往教育改革的经验和教训，更加稳妥和有序地推动基于核心素养的教育改革；强化比较研究，以邻为鉴，如英国在核心素养的实施上已经暴露出诸多问题，[46]这警示着我们取长补短、少走弯路；重视实证研究，走入田野，以了解和总结现实境遇中基于核心素养的课堂教学工作的得失，从而促使我们进行必要的理论说明和政策调整。除此之外，我们还要积极地为核心素养的实践探索工作创造条件和机会，如开展有关核心素养的培训，让教师“能教”；鼓励和支持教师开展基于核心素养的教研和科研工作，让教师“会教”；给予教师充足的时间来进行相应的探索，让教师“愿教”；给予“敢吃螃蟹”者以绩效方面的奖励，让教师“想教”；允许先行者在一定程度和范围内犯错，让老师“敢教”。[47]以此，核心素养的未来必将“百花齐放春满园”。