周小李：华中师范大学教育学院教授、博士生导师；华中师范大学道德教育研究所研究员

原文载于《社会科学战线》2022年第5期

摘要：以媒介为视角重温孔子和苏格拉底的口传智慧，有助于探讨网络媒介环境中教育的“失语”问题。孔子和苏格拉底都是仅凭口传媒介而成就古典教育巅峰的伟大教师。孔子和苏格拉底对于口传媒介的执着都关涉其社会使命，而其完成社会使命的教育机制都体现为通过言说实现人对人的影响。虽然孔子的口传是“吾语汝”式、而苏格拉底的口传是辩证法式，但两种口传都包含着智慧生成和教学相长。孔子和苏格拉底都以真实身体出场赋予其口传以涉身性，其涉身性呈现虽各具特点，但都彰显了口传的道德意蕴。虽历经数轮媒介变革冲击，孔子和苏格拉底所奠定的教育的口传气质仍然得以存续；在当下，传承教育的口传气质是网络媒介时代教育变革所面临挑战性难题。

关键词：教育的口传气质；孔子；苏格拉底；口传媒介；网络媒介

一、警惕网络媒介时代教育的“失语”：重温孔子和苏格拉底的口传智慧

每一种新媒介的问世都曾引发教育变革，无论是手写文字、机印书籍还是远程电视，它们所变革或重构的社会文明，总是内含着人类教育活动的嬗变与进化。时值网络新媒介对人类社会造成全面变革之际，藉由互联网技术而快速普及的在线教学和网络学习，正在催生人类教育活动的又一次重大转型；以互联网为媒介的教育变革，正在突破教与学的时空局限、推进教育资源的共享和教育机会的平等。毫无疑问，网络新媒介与教育的深度融合，预示着一个更具普及性、公平性和高效率的教育新时代的到来。

在网络新媒介获得教育领域广泛认可和普遍应用的同时，相关反思也在逐渐展开。有研究者指出，新媒介时代语言作为源媒介的教益问题应得到关注，应让教育中的人继续得到语言的悉心守护和精心照料[1]；还有研究者提醒，教育信息技术的使用正面临师生情感疏离和人际互动匮乏的困境，网络时代的教育依旧应当强调以师生之间鲜活对话为媒介的交流与互动[2]。基于诸如此类为口语媒介辩护的教育哲思，可以认为，以网络媒介为技术支持的教育活动，应当警惕的一个重要问题，就是教育的“失语”。此处所谓“失语”，简言之即口头言语交流的欠缺，进而言之可界定为：在教育领域，因由网络媒介冲击而导致的人与人之间尤其是师生之间鲜活的、及时的、主体间的和深具启发性和价值引领色彩的口头对话的欠缺。

网络媒介时代教育的“失语”，应成为当今教育信息化变革努力避免的困境，也应成为教育研究者敏锐感知的一个重要议题。关于这一议题的研究，将因理论视角和研究方法的不同而出现不同的范式或路径；其中，以媒介为视角同时秉持以古鉴今的研究策略，可通过重温东西方古典教育的口传智慧，为防治网络媒介环境下的教育“失语”提供启迪和借鉴。而这种针对古典教育口传智慧的重温，其视野理所应当聚焦于孔子和苏格拉底（Socrates）。

孔子和苏格拉底生活的公元前500年左右，被雅斯贝尔斯（K.Jaspers)称之为世界史“轴心时代”。雅斯贝尔斯给予轴心时代以高度评价：“人类靠当时所产生、所创造、所思考的一切生活到了今天。在人类每一新的飞跃之中，他们都会回忆起轴心时代，并在那里重燃火焰。”[3]苏格拉底和孔子是轴心时代的哲学家和人类思想范式的创造者，也是东西方文化源头最伟大的教师，他们对东西方教育的影响绵延至今；因由孔子和苏格拉底，先秦和古希腊时代的教育常被称之为“古典教育”，被后人尊为东西方教育的实践典范和价值标杆。

在学术研究领域，关于孔子和苏格拉底的比较研究可谓长盛不衰，“从十八世纪开始，西方人就开始比较孔子和苏格拉底”[4]。作为东方世界尊奉的至圣先师和西方人公认的伟大导师，孔子和苏格拉底一直是教育研究关注的重点，相关研究主要集中于比较两位先师的启发式教学或对话教学[5]，近年来亦有研究关注他们在知识形象方面的差异[6]。不过，现有关于孔子和苏格拉底的比较，较为忽视这一基本事实：孔子和苏格拉底都是口传文化时代的伟大教师，都是凭借口传媒介而成就古典教育巅峰的大师。虽有学者曾就孔子和苏格拉底的言说方式予以比较，但该研究主要是从语言学角度展开，并未论及教育。[7]因此可以认为，孔子和苏格拉底的口传智慧尚未引起教育研究的足够重视，或者，有关孔子和苏格拉底教育智慧的研究尚待启动媒介视角以获得进一步的发现。

究竟何谓媒介？媒介是“一种某物经由某个手段、工具、途径到达另一物的中介”[8]，人类藉由媒介而完成信息传递、实现对话交流。人类历史上曾经出现的主要媒介依次为口传媒介（或言语媒介）、手写媒介、印刷媒介、电子媒介及网络媒介；每一种媒介的问世都堪称一次重大技术变革，因此，媒介亦常被称为媒介技术；最古老的媒介是口传媒介——以口头言语为信息传播的中介。[9]

从媒介的视角看，孔子和苏格拉底生活于口传文化时代，其教育活动所使用的唯一媒介就是口头言语。在孔子和苏格拉底之后，随着手写媒介尤其是印刷媒介的问世，古老的口传文化遭遇冲击，文字取代口头言语成为主要信息传播媒介。不过，在当代，以口语文化研究者沃尔特·翁（W. Ong）为代表的媒介环境学派认为，电子时代和数字时代的来临将使口传文化以新的形态得到复活。[10]所以，当今网络信息时代的教育变革，应做好准备迎接新一轮口传文化的到来；如此看来，重温口传文化巅峰时代两位先师的教育智慧，既有助于教育“失语”这一具体问题的探讨，也能够在媒介意义上回应了新时代教育发展之所需。

本文将基于对孔子和苏格拉底教育活动的媒介视角比较，尝试梳理古典口传教育的主要特征，笔者称这一研究为“重温教育的口传气质”。对教育口传气质的重温将主要集中于分析如下三个问题，即孔子和苏格拉底如何通过口传践行其社会使命、如何在口传中开展师生互动以及其如何彰显口传的道德教育意义。以这些问题探究为基础，本文还将就教育口传气质在当今时代的传承予以初步思考。

二、以口传践行教育的社会使命：孔子的文化传承与苏格拉底的灵魂唤醒

作为东西方文化源头的伟大教师，孔子和苏格拉底均选择以完全的口头言说开展教育活动，也因之，他们都被尊为口传文化时代最后的大师。两位大师对于口传媒介的执着，与其旨在践行的社会使命是分不开的。

1.孔子：“述”与文化传承

孔子以“述而不作，信而好古，窃比于我老彭”[11]表达他的自我期许：成为如远古时代声名远扬但不留文字于世的“老彭”那样的圣贤。其中的“述而不作”，从媒介的视角看，其意指以口头言说阐释并传承古代文化遗产；而“信而好古”则解释了他执著于“述”的理由：对夏商周传统文化尤其周代礼制的尊奉。所以，孔子所致力于的文化传承，其实践路径是口传；换言之，孔子的社会使命是通过他的“说话者”身份去实现的，孔子所选择的口传与其传承周代礼制这一社会使命互为表里。孔子之所以坚持以口传的形式践行其文化传承这一社会使命，究其根源，主要有如下两点。

其一，口传作为一种教育活动方式，其本身就是拥有悠久历史的文化传统。在华夏文明历史中，文字出现之前存在着“至少延续了十万年的口传文化的深厚传统”[12]；在口传文化传统中，无论历史、文学、宗教还是习俗、礼仪抑或日常生活经验，都主要凭借口耳相传而得以传播，因而口传文化中的育人机制是建立在“说”与“听”（即“闻”）的感官基础之上。正因为此，古老的知识传播者曾经是盲诗人，在上古中国他们叫“瞽”，而“瞽宗”即盲诗人吟诵的地方就成了教化之地——学校。口传文化传统里的先知或圣人皆口耳敏感、听说能力超凡，追随先知的信徒和立志成圣的学子也都着重修炼“听”的能力，志在通过“声”的修炼而达致“圣”的境界。“孔子以口头追述、复述古代知识为特长，以不写个人著作为戒条。如此的文化价值观是深深植根于数万年传承不绝的口头知识传统的。”[13]孔子的社会使命是传承上古社会传统文化，而口传本身就隶属于这一文化范畴，是一种古老的教化方式；由此而论，孔子对于“讲学”、“闻道”等听说功夫的关切重于文字阅读和文章书写，就不只是一种囿于客观条件的教学媒介选择，而是通过选择口传的教与学来表达他对社会文化的道德取向和价值判断（“德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”[14]）。所以说，孔子对于口传的坚守与其对传统文化的传承，二者之间是互为表里的。此外，孔子执着于口传也是基于对夏商周三代以来礼乐系“王官之学”这一制度的尊重；春秋战国之前的“士”，研习和传播而非撰写或建构有关礼乐的知识，方合乎其身份；由此而进一步说明，孔子之“述而不作”，其本身就是对礼乐传统的一种坚守。

其二，孔子坚信口传教化有助于“礼崩乐坏”社会的修复。春秋末期的战乱纷争导致承担教化职责的乐师四处奔徙，依托口耳相传而开展的诗教和乐教岌岌可危，为此孔子发出“礼崩乐坏”的悲叹；这一悲叹，“其实不只是对政治制度的描述，也是对一去不返的诗意生存与口传教育方式的感叹”[15]。礼乐诗歌是上古口传教化的重要载体，其内容多宣扬社会秩序井然、民众仁爱忠恕。《论语》中多处记载孔子对于礼乐诗歌的赞美，亦多次告知弟子认真学习《诗》的重要性（“小子！何莫学夫《诗》？”“迩之事父，远之事君”[16]）。这些语录以及孔子所概括的人之成长过程（“兴于《诗》、立于礼、成于乐”[17]），不仅表达了他对传统文化的尊重，也说明孔子深信：在口耳相传、耳闻濡染的礼乐教化中蕴含着强大的力量，这一力量能够通过教化民众而促进分崩离析之社会的重整。口语文化学研究发现：口语文化中包含着社群取向的神圣情怀，因为口语使人组成关系密切的群体，广泛的听众的存在，“破碎的世界才能够恢复为一个整体”[18]；孔子以“述”的方式和“说话者”角色实践的“子曰诗云”口传教育，事实上也的确为中华民族凝聚奉献了一支强大的精神凝聚剂。

2.苏格拉底：“聪明地说话”与灵魂唤醒

与孔子一样，苏格拉底的思想亦主要由其追随者记录而得以保存和流传；作为师者的苏格拉底，其至为伟大之贡献，就在于成就了以口头言语为媒介、唤醒深藏灵魂深处之智慧的西方古典教育巅峰。

苏格拉底深信人通过声音而彼此认识，人只有通过“聪明的说话”才能展开智慧传递和灵魂交流。所谓“聪明的说话”，就是“用不同的风格对不同类型的灵魂说话”[19]。苏格拉底认为能够唤醒灵魂、促成心灵转向的就是“说话”，为此苏格拉底甚至直率地表达了对文字的批评和对言语的赞美。他认为文字是僵死的但言语却是活生生的，文字的致命弊端在于做不到“聪明的说话”，至多“只能起提醒的作用”[20]；当一成不变的文字难以适合不同学习者的灵魂，它就既不能在学习者灵魂中种下知识，更难以达成灵魂的唤醒和心灵的转向。苏格拉底坚信唯有“聪明的说话”，才是教育者与学习者之间灵魂互动的理想媒介。[21]

在苏格拉底的教育哲学里，言语媒介服务于苏格拉底自觉肩负的社会使命。苏格拉底批评雅典人只关心金钱、名声和荣誉，而不思考真理、理智和灵魂的完善，为此他自诩“牛虻”，将唤醒“昏昏入睡”的同胞当作自己的天职：“我整天飞来飞去，到处叮人，唤醒、劝导、指责你们中的每一个人。”[22]苏格拉底将从愚昧无知中唤醒雅典人并试图改变他们视为其终身使命，而他唤醒雅典人的方法，就是和他们交谈、引导他们思考和表达，言语是他完成社会使命的武器。苏格拉底通过和他交游的人们谈话而使他们获得益处，而这个益处非同一般，它是认识自我、接近真理以及灵魂转向。苏格拉底的谈话充满着理性的魅力，以至于克尔恺郭尔（S.A.Kierkegaard）提到苏格拉底时如此感叹：“啊，高贵、朴素的古代圣哲，我所崇敬的唯一思想者”，“我所崇敬地承认为教师的唯一人”，“我多么渴望跟你进行短短一小时的对话。”[23]

3.传承与唤醒：通过言说实现人对人的影响

如将孔子和苏格拉底对于口传的执著置于其所处时代背景，相对于那时书写材料（简牍、石块或兽皮）的笨重或昂贵，以及其时民众识字阅读机会的难以获得，言语可谓轻灵、普及且高效的知识传播媒介，因此，坚守以言语为媒介的口传教育方式，是立足于现实条件的明智选择。然而，孔子和苏格拉底对于言语的执著，并非完全基于知识传播效率的考量，而是以各自肩负的社会使命为出发点，如冯友兰先生所言：“苏格拉底自以为负有神圣的使命，以觉醒希腊人为己任，孔子亦然”[24]。孔子通过广收门徒、口头讲学以及传播以仁为核心的儒家学说，志在促进分崩离析之乱世的重整；苏格拉底痴迷于与人交谈，乃源于他坚信通过有关人类德性的哲学谈话，能够引导雅典人从蒙昧状态中苏醒，并帮助他们获得自我认知和内在理性。

在孔子和苏格拉底的师者身份与其自觉肩负的社会使命之间，还可发现这一教育活动机制的存在，此即:通过言说实现人对人的影响。面对礼崩乐坏的时代，孔子认为自己博文习礼、斯文在兹而自认“道”就在他身上，因此他终身致力于复兴上古社会的伦理秩序；而他实现这一志向的路径，就是以师者的身份去教育民众，亦即通过掌握了“道”的他自己去尽可能广泛和深入地影响他人。苏格拉底也是通过他这个活生生的人、一个自认无知却被公认为最智慧的人，去尽可能影响他遇到的每个人，进而实现他唤醒雅典人灵魂这一社会使命。孔子和苏格拉底几乎不谋而合地突破了通过宗教仪式、劳动或战争去间接教化民众的既有教育范式，并且从内容和形式上同时突破性地发展了口老口传教化——内容上是“哲学的突破”、形式上是个体对个体的言说。孔子和苏格拉底均选择以作为现世的、人间的活生生的他们自己那个人，去更为直接地影响他人的内在精神世界，并通过他们作为人对其他人所产生的影响，达成他们志在完成的社会使命。而实现这种人对人的影响的工具，就是作为人之为人的固有天性或本质特征的语言及言说。以富于哲理的言说去影响他人的内心世界，可以被视为职业教师诞生的一种标志；进而言之，身为师者践行其社会使命的原初方式或经典路径，就是如孔子和苏格拉底那样通过言说去实现人对人的影响。

三、口传中的师生互动：孔子的“吾语汝”与苏格拉底的辩证法

东西方文化源头最伟大的两位教师都是以“说话者”的形象出场的，与人说话、教人说话、以说话教人，是孔子和苏格拉底的共同之处。不过，尽管孔子和苏格拉底都是“说话者”，但其口传教育的实践方式却各有千秋；孔子的口传是“吾语汝”式的——孔子解答弟子疑问时常用“吾语汝”开头（“居！吾语汝”[25]），其意为“我将和你谈一谈”；而苏格拉底的口传却是持续的追问与辩驳，即古老的辩证法。

1. 孔子与弟子的对谈：“吾语汝”

“吾语汝”之“吾”是居主导地位的师者孔子，其在师生对话中扮演着知识传授者和解惑者的形象；“汝”是作为信息接收者和反馈者的孔门弟子，是“语”（即交谈）的对象，也是“语”的参与者，他们在对话中的主要行为除了“听”，还有“问”。当弟子提问时，孔子所答多系明确的答案，弟子则以“请事斯语”[26]表达其赞同和敬重。在孔子“吾语汝”式口传中，师生之间甚少出现辩驳，主要说话者是孔子；弟子的工作不仅包括记住老师的观点，而且还包括思考、提问及领悟。就形式而言，孔子“吾语汝”式口传具有如下两点特征：一是语句富于节奏、简短精炼，偏重并列或谱系式叠加表达方式，较为淡化逻辑推理，由此而使得孔子语录如歌谣般便于传颂和记忆；二是言说内容关照学生个性，孔子善于针对弟子个体差异而以不同的风格说话或者说不同的话，如此可以拉近言说者、听者及言说内容的距离，而这正是口语文化及口传教育特别突出的移情式或参与式特征。

关于孔子与弟子之间的谈话，有学者给予的评价是“类似于‘教义问答’的权威话语和独白”[27]，认为孔子在谈话中是以权威性“答疑解惑”者形象出场，而其弟子则是等待明确答案和谨遵教诲的受教者形象；另有研究者则提出，孔门师生之间的对话是“一种十分自然的、非常生活化的‘交谈’场景”,作为师者的孔子平易近人、宽洪包容，而弟子们则是无拘无束、畅所欲言。[28]借鉴这两种观点重温孔子与弟子的言语互动，我们发现“吾语汝”式口传其实具有富于张力和丰富灵动的内涵。因此，关于孔门“吾语汝”式师生互动，还可进一步概括出如下两大内在特点。其一是保留开放性的确定性，即作为师者的孔子虽常直接告知弟子明确答案，但这些答案并非唯一的或固定的，它们或因时、因人、因事而以不同表述呈现，或因孔子之“未知”而留待弟子自己去思考或体悟，由此可见孔子与弟子的谈话虽包含确定的知识，但也具有一定程度的开放性。其二是温和的权威性，毋庸置疑孔门弟子对乃师表现出相当明显的恭敬和遵从，但《论语》不仅多处记载孔子与弟子的亲密互动和师徒情深，而且也留下了弟子们当面质疑甚至不满于孔子言行的记录；因此，“吾语汝”式口传中师道尊严之权威性是相当温和的，且源于弟子们发自内心的向师性；而作为师者的孔子亦并未刻意维护其权威，他“温而厉，威而不猛，恭而安”[29]，给予弟子真诚关怀和循循善诱。所以，孔子“吾语汝”式口传并非如其字面意思“让我来告诉你”，而应被理解为“我将和你谈一谈”，其实际样态是师生共同甚至平等参与的问答、研讨及反省。

2.苏格拉底的问与答：辩证法

和孔子一样，苏格拉底通过提问和回答来教，但苏格拉底是更为主动的提问者。苏格拉底虽也参与回答，但他的回答主要是对其他人回答的辨析或反驳，而且，往往直到对话结束也不提供明确的知识；其提问的意义，“不是获得知识，而是创造新的理解标准和揭示矛盾冲突”[30]。苏格拉底使用的这种“以问答求知识的方法”即“辩证法”（dialectic）。[31]

辩证法起源于古希腊论辩传统，是经由智者学派的修辞术发展、在苏格拉底教育活动中得以基本成型的以口头论辩形式呈现出来的抽象思维方法，被苏格拉底用于探索真理尤其是获得普遍性定义。《国家篇》中的苏格拉底指出，辩证法作为“一种思想的过程”，旨在引导人发现世界本原和真相；“当一个人根据辩证法企图只用推理而不要任何感觉以求达到每个事物本身，并且这样坚持下去，一直到他通过纯粹的思想而认识善本身的时候，他就达到了可理解的世界的极限”。[32]

苏格拉底的辩证法不是随意的交谈，更不是教师诵读和学生复述，它的根本特征在于强调“用最科学的方式提问和回答”[33]，“是一种贯穿于讨论的教学方法，它以推理为工具，目的是理解、发现和认识到：自己原来所知道或者相信的，并非如其所是”[34]。与孔子相比较，苏格拉底的辩证法问答不止于一问一答，而是一连串层层推进的多个问答，且对话往往并不产生定论。苏格拉底所追求的不是答案，而是思维和言说的逻辑过程，这一过程还蕴含着“思维的流动性、矛盾性和话语的冲突对立”[35]，其主要环节可概括为：始于日常经验的话题提炼、暴露无知的回答与提问、揭示矛盾的正反论证、产生困惑的思想助产以及激发求知欲望的对话结果；其所适用的，“乃是我们对之已有足够的知识而可以达到正确结论的事物，但由于我们思想混乱或者缺乏分析的缘故而未能对于我们所知的东西加以最好的逻辑的使用”，如“什么是正义”之类的问题。[36]

显然，与孔子一样，苏格拉底将口语媒介的教育价值置于文字媒介之上，甚至明确表达其对口语媒介的钟爱；然而，苏格拉底偏好口语媒介的主观理由与孔子有所不同，孔子疏远文字主要源于他对上古时代传统文化和礼制的尊崇，而苏格拉底之所以喜欢言说远胜于文字，则在于他认定只有言语才能保持思想的灵动和鲜活，而文字则会导致思想的僵化和死亡。

3.口传中的智慧生成和教学相长

孔子和苏格拉底的教育活动虽都藉助言语媒介，但其使用言语的效果存在一定差别。孔子“吾语汝”式口传能帮助学生获得确定的知识，完成从“不知”到“知”的认知过程；而苏格拉底的辩证法对话却旨在促进“知”向“不知”的转变，即以自以为知开始、但以自认无知结束。所以，两位先师的教育活动虽都以口头言说的形式展开，但苏格拉底更善于以逻辑思辨引导谈话，常使对话者陷入认知的困惑和迷惘，且最终产生的是更多的问题和更深刻的自我认识；而孔子则更善于让学生享受到获得明确答案的满足和喜悦，并使其继之以持续的内心活动即思考和领悟，这也是孔子所强调的学与思的紧密结合。

进一步考查可发现，孔子和苏格拉底的口传教育效果虽存在明显不同，但也具有内在的共性。共性之一即口传的生成性。无论孔子还是苏格拉底，其主导或参与的谈话都具有促使智慧生长的力量；孔子虽乐于为弟子提供明确的回答，但其回答的高度概括和灵活性，却能引导受教者主动思考、进一步阐发或提问，由此而促使学习者能以自我教育的方式生成属于他们自己的智慧；而苏格拉底的辩证法也明显地展示了“助产”的过程——引导对话者自己产出智慧。共性之二即口传中的教学相长。“孔子从来没有认为自己有一套完全的知识，或者说他也不认为这种知识的存在是可能的。”[37]所以他才说：“知之为知之，不知为不知，是知也。”[38]而苏格拉底一直诚实地表明自己的“无知”；如果说孔子和苏格拉底创立了东西方文化源头的哲学体系，那么这两大体系对于他们的口传教育而言，并非完全是预先建构的，而是在无数次交谈中不断得到丰富和完善。交谈中的孔子和苏格拉底与其他谈话者彼此坦诚开放，双方都拥有相互需要和渴望成长的心态；如雅斯贝尔斯所说，“对话这一手段对真理本身来讲理所当然是必要的，因为只有在个人与个人的对话中，真理才会显现出来。为了弄清楚真理，苏格拉底需要大家，大家也需要他。”[39]这一有关苏格拉底的理解同样也适用于孔子，“孔子和弟子对话的过程乃是一个彼此激励、相互敞开的过程。正因为双方都不先行占有真理，对话的过程乃是改变双方的过程。”[40]弟子的追问为孔子更清晰和全面地阐述自己的思想提供了契机。因此可以说，孔子和苏格拉底的口传都达到了教学相长的效果。

四、口传“涉身性”的道德引领：孔子和苏格拉底的以身示范

孔子和苏格拉底在世之日即声名远扬。孔子四十多岁就被世人赞为“善哉圣人”，“弟子弥众，至自远方，莫不受业焉”[41]，且弟子中不少人成为德才兼备的贤人；苏格拉底在世时就被称为最智慧的人，受其影响的后学中出现了柏拉图这样的伟大哲学家。为此我们不由得进一步追问，两位先师的口传教育何以能取得如此成就？从媒介的视角来思考这一问题，口头言语的“冷媒介”属性可为我们思考这一问题提供启发。

在有关媒介类型的划分中，以媒介主体参与程度为标准，将主体高度参与其中的媒介称为冷媒介，如言语、电话、卡通及讨论；将主体相对而言低度参与其中的媒介称为热媒介，如印刷、照片、电影及讲授；“任何热媒介容许的参与度，比冷媒介容许的参与度都要少。”[42]此划分中所涉及的所谓参与，就信息而言的，指的是媒介传播活动中主体对媒介所提供信息的填补或完善；而行为的主动性、投入状态则决定着参与程度的高低。依据言语作为冷媒介所需的高参与度特征看孔子与苏格拉底的口传教育活动，显然两位都表现出较高程度的参与。这种高度参与突出体现为“涉身性”（embodiment ）。

教育学语境中的涉身性，指的是真实而非虚拟的学习环境、教育者和受教育者真实的共同在场以及师生之间真实的耳濡目染、言语对话、眼睛交流和情感代入等，所有这一切，“都取决于我们的身体无声的幕后工作”[43]。关于涉身性，当代哲学家休伯特（H. L.Dreyfus）研究发现，要想培养除特定领域的专家或大师，教育的涉身性必不可少，较高水平的学习目标必须依靠师生共同在场的、面对面的交流互动才可能实现。[44]

孔子与苏格拉底口传教育活动一直伴随着真实的身体出场，亦即两位先师的口传具有“涉身性”。在涉身性这一点上，孔子和苏格拉底是相似的，但具体呈现方式各具特色。孔子言传的涉身性是显而易见的，即以明确的、外显的方式将其旨在传递的信息展示给弟子观察和领会；而苏格拉底言传的涉身性，则是以较为含蓄的、非直接外显的方式存在。

1.孔子：“道不远人”

孔子开创了中国社会师生关系的古典模式，那就是师生共同生活、朝夕相处，师者耳提面命、以身示范，弟子侍从追随、观察模仿并用心领悟。所谓一日为师终生为父、入室弟子等表述，其实都是基于这种师生共同生活、真实在场的关系形态而言的。这种师生关系形态在孔子和弟子周游列国的十余载，可谓发展到了极致，如冯友兰先生所言：孔子“游说于君，带领学生，周游列国。此等举动，前亦未闻，而以后则成风气”，此风气与“大规模招学生而教育之”一样，都由孔子开之。[45]孔子率领弟子周游列国，在漫长旅途中孔子与弟子一道讲学习礼，并以身示范如何应对政治局势、如何周旋于各国政要、如何评价国计民生以及如何克服各种困难艰辛。

通过情景共享的共同生活，孔子以自己的一举一动，向弟子们呈现他所传授的传统礼制和君子圣德的现实样貌。比如亲身示范礼仪：“入公门，鞠躬如也;趋进，翼如翼如也。”[46]再如亲身示范对死者的尊重：“食于有丧者之侧，未尝饱也。”[47]还有见到盲乐师时恭敬表达“相师之道”[48]。在旅经陈蔡被围困于野外的艰难时刻，孔子依旧“讲诵弦歌不衰”，并与弟子谈论诗经以安抚其“愠心”，以此身体力行向弟子展示何为“君子固穷”等道德风范。[49]而在与国君或官员交往时，孔子即便仕途困顿亦能“一以贯之”其仁爱思想，如：卫灵公请问孔子用兵之事，宣扬以礼治国、厌恶战事的孔子答曰：“俎豆之事则尝闻之，军旅之事未之学也。”[50]

孔子周游列国期间的交游应对和一举一动，为陪伴在测的弟子们传递了诸多非言语性但清晰明确的教育性信息，让弟子能够清晰地观察和体悟孔子所述之学在现实中的运用。孔子身体力行其所言之“道不远人”，从日常生活中的举手投足、一言一行开始实践礼乐制度的传承；对于其弟子而言，孔子身体的真实在场就是显而易见、可观可摩的道德示范，追随其后、陪伴在侧就意味着道德教化的获得。

2.苏格拉底：“把真理包裹在非常粗糙的外表中间”

苏格拉底也如孔子一样以身示范各种美德，如在战场上表现出的勇敢和坚韧，与朋友交往时表现出的友爱和节制。苏格拉底的简朴衣衫、赤足行走以及在雅典城内外的从容漫步和驻足沉思，对于其追随者而言，也是显在的道德示范。

然而，苏格拉底口传的涉身性还自有其特别之处。柏拉图笔下的苏格拉底带有神秘色彩，“苏格拉底是无法用任何标准来规范的，他奇异古怪，令人难以想象；他是什么人，以及他的所作所为，似乎都可能有另外的含义。”[51]用苏格拉底的追随者阿尔基比亚德（Alcibiades）对苏格拉底的评价来讲，就是：“他把真理包裹在非常粗糙的外表中间”[52]。正如苏格拉底不会在哲学对话中提供确定答案一样，生活中活跃于雅典公共生活中的苏格拉底，亦常以俗世的面貌出场；人们只有接近他、聆听他和了解他，才会发现，“他的骨子里全是道理，而且是世上仅有的真理，然后你们才会明白没有别的比他更象神明的人了。”[53]比如：苏格拉底相貌丑陋，在崇尚肉身健美的古希腊，他常被人嘲讽；柏拉图笔下的苏格拉底也时常表现出对外貌之美的热爱，他在体育场、宴会等社交场合总是忘不了要寻找或夸赞一番美男子；然而，事实上，苏格拉底藐视外在之美，“以及大多数人羡慕的财富和各种荣誉”。[54]如美男子阿尔基比亚德所言：事实上，“（苏格拉底）对我感到自豪的美貌无动于衷”；苏格拉底真正赞美和追求的是不可见的、内在的灵魂之美。[55]

雅斯贝尔斯说：“苏格拉迪是一位从永不枯竭的心灵深处说话的存在，是从神秘莫测之处跃向神秘莫测之目的地的人。”[56]这位先师虽流连于雅典公共场所、出入于朋友宴会、谈论日常生活、聆听智者或修辞学家的长篇大论，但并不常将其高尚的品德以外显的、一目了然的形式呈现给世人和追随者。他喜欢将自己美好的品德隐藏于俗世外表之下，恰如他将自己的智慧隐藏在宣扬无知的辩证法对话中；苏格拉底自称无知、事实上无所不知，人们只能深入地了解他、持续地追随他，才能领悟他内在的灵魂之美和高尚品德。

3.以身教彰显口传的道德意蕴

在孔子和苏格拉底身上，我们都能看到师者身体出场的道德意蕴——彰显了口传的道德目标、也提升了口传的道德境界。孔子并未止于口头传承礼乐之道，还透过其言行举止自觉将其付诸实践，由此而为弟子和世人确立了内心道德信念与外在道德实践融为一体的榜样。苏格拉底对自身道德实践的要求显然逊色于孔子，这也是西方文化的特点之一；如有学者所言，在西方文化中，“只有出世的宗教家才讲究修养，一般俗世的知识分子从没有注意及此的。”[57]但是，苏格拉底引导人们透过表象去发现真理的过程，事实上产生了理性启蒙和道德教化的双重效应；他的身体的真实在场，其本身就犹如有关道德教育的辩证法，且其核心观点就是远离世俗欲望、追求内在理性和高尚灵魂。也正是由于其口传所具有的富含道德意蕴的涉身性特征，孔子被后世尊为“万世师表”，而苏格拉底被誉为“所有道德教师的领袖和原型”[58]。

五、结语：传承教育的口传气质

言语虽被视为一种媒介，但较之其他媒介，它并非人的延伸，而是内在于人自身，是人的天性和定义人的一种方式，“惟语言才使人能够成为那样一个作为人而存在的生命体。作为说话者，人才是人”[59]。由此而可以认为，作为口传大师的孔子和苏格拉底，是言语与教师天然一体的经典范例。两千多年来，虽历经数轮媒介技术引发的教育变革，但口头言说在教育活动中的媒介地位一直存在；教师也因拥有社会公认的以言说传道的责任和权利，而成为人类社会最古老也最具独立性的职业之一。海德格尔（M.Heidegger）曾提出语言是存在的家[60]，我们是否可以进而言之：言语是教育的翅膀、是教师的翅膀；让教育和教师富于生命力量并能翱翔于知识世界、往返于灵魂之间的媒介，只能是言语而非其他。

事实上，即便媒介进化不断引发教育领域变革，古典教育的口传气质依然顽强地存续下来。在教学几乎等同于书本阅读的中世纪，以言语为媒介的“究问”（quaestiones）和论辩依然在课堂上被保留[61]；在阅读和写作成为主要教育目标的印刷时代，“口头语言是真理的重要载体”这一观念也并未被抛弃，口头讲授依然是主要的教学方式，口试和口头答辩依然是选拔人才和学术评价的重要方法；而电子媒介也并未完全颠覆传统口传模式，在多媒体课堂教学中，教师的口头言说依然发挥着不可或缺的组织和引导作用。

当前，教育的口传气质正遭遇新一轮媒介变革的冲击。在网络教学尤其是大规模开放在线课程教学中，以录播而非直播的形式授课正变得越来越普遍，由此而使得师生互动较难做到一对一的实时交流，学生提问和教师反馈也多通过文字留言而非口语对话来完成；而且，随着人工智能在教学设计中的应用，计算机语言正越来越普遍地被应用于引导学生学习并负责答疑解惑。我们必须承认的是，尽管人工智能能够在一定程度上或某些方面满足学习者的个性化需求，但是人工智能是否比一位真实在场的教师做得更好，尤其能否达到师生共同在场所产生的道德教育效果，这些问题至少在当前还难以获得肯定回答。网络新媒介技术与教育深度融合的主要效应，体现在促进教育资源的丰富、开放和共享以及学习机会的平等和自由，但是在实现师生之间个体性和个性化交流互动方面、在道德教育意义上的潜移默化或以身示范方面，目前来看，技术性的突破还需要相当大的努力，甚至可能存在难以克服的困难。这也正是有研究者就信息技术运用于教育所作出的概括：“一旦涉及个体化和交互化，就要付出高昂代价。”[62]而这种需要付出高昂代价的技术性努力，其孜孜以求的结果，却正是古典教育所呈现的教育场景——“弟子们围绕在学者的周围，相互之间联系极为紧密。”[63]这正应验了媒介学者的观点，人类面对面的、以口头言语为媒介的交流和互动，是人类媒介技术不断进化和发展的方向；[64]网络技术的不断进化也的确显示，人类不断升级各种新型媒介技术的主要目的，也不过就是为了实现跨越时空的面对面对话交流。

当然，对面对面对话交流的推崇和追求，并不意味着对非口语媒介的贬低甚或舍弃，书写和印刷文字问世后对人类知识生产和传播所起的巨大推动作用，电子媒介和网络媒介为人类文明发展和文化交流带来的巨大福祉，都是毋庸置疑的客观事实。正如沃尔特·翁所言：“口语文化并非理想，且从来都不是理想”，对口传文化的肯定并不等于把它当作任何文化的永恒状态；[65]相应地，回首和致敬教育中的口传智慧，绝不意味着对文字、书籍、电视及网络等教育媒介的排斥，而是旨在通过强调人与人之间言语对话乃教育的原初面目，而促进言语、文字、电子及网络等多种媒介在教育活动中的动态和有机交融，并藉由这种交融而促进教育更高程度的人性化、现代化和开放性。

然而，一个不得不承认的现实就是，面对教育领域根深蒂固的书写中心主义以及逐渐蔓延的技术至上主义，当代教育变革面临的最具挑战性难题，还是如何在网络新媒介技术支持下的教育变革中实现教育口传气质的传承、引领教育免于陷入“失语”的困境。解决这一难题的策略，显然必须通过人工智能与教育的深度融合以最大程度地实现人际实时互动和为学习者提供个性化指导，但除此技术性策略，还有另一人文性策略，这就是加强优秀教师的培养，让越来越多的教师能以口传大师孔子和苏格拉底为典范，不仅善于言传，而且能予学生以身教——从某种意义上讲，这一策略是更为基础和根本的应对之道。不可否认这是一种传承教育口传气质的传统策略，但它能在一定程度上弥补教育人工智能之不足，还能为其提供源自教学现场或教师创造性实践的经验借鉴。至于如何处理教育口传气质在东西方文化源头即存在的种种差异，我们认为，如果秉持无问西东、兼收并蓄的原则，无论是言语媒介所承载的社会使命，还是口传教育的实施方式，以及如何以身教提升言教的道德境界，孔子和苏格拉底这两位口传大师已为我们提供了两类既可各取所需又可整合运用的实践智慧；二者亦彷佛光谱的两端，后来者可以结合现实需要予以取舍或者对其予以机智的权衡和应用。

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