母志蕊：华中师范大学道德教育研究所2020级硕士研究生

范文：华中师范大学外国语学院讲师

原文载于《学校党建与思想教育》2023年第3期

摘要：审视当前学校师德建设，可以发现，在场域、理念、技术上形成了三重困境，教师在社会生活、职业发展、师德考核等层面“负担过重”，这既不利于师德的升华与修炼，也不利于教育质量的提升。要走出师德建设的困境，必须树立符合职业伦理、基于专业判断、内容边界清晰的师德观念，建构分类别、分方式、分阶段的师德培育路径，形成多元主体参与、评价结果动态的师德评价体系。

关键词：新时代；师德；培养路径

师德建设是新时代需要解决的重大教育问题，牵引着教师专业的发展，关乎着教师队伍的改革。从长期性看，师德建设是立德树人的内在要求；从时代性看是新时代教师队伍建设的现实需要；从紧迫性看是近几年师德建设极端事件倒逼的结果。[1]有鉴于此，近年来国家先后颁发了一系列关于加强师德建设的重要文件①，其基本原则之一是“突出师德”，即将提高教师职业道德水平摆在首要位置。然而，在师德建设实践过程中，师德的时代属性和现实根基在很大程度上受到遮蔽，以致于遗落了其面临的多重现实问题。因此，本文拟从新时代背景出发，着力审视学校师德建设面临的三重困境并厘清内在成因，进而探索师德建设的新时代出路。

一、场域困境：家庭与学校的师德界限不明

场域是个体参与社会活动的主要场所。随着劳动分工出现，场域之间的独立性愈发明显，各个场域内部也形成了相应的运行逻辑。在学校和家庭的碰撞与交融中，师德泛化在了场域的边界之间。

（一）师德泛化的现实表现

“从分析的角度来看，一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络，或一个构型。”[2]布迪厄（Pierre Bourdieu）认为，在高度分化的社会里，大量具有相对自主性的社会小世界（即场域）构成了宏观世界，他们依循自身特有的运行逻辑，不可化约成支配其它场域运作的逻辑。诸如家庭、学校、社区等，这些场域之间是相互独立的，构成了各自存在的依据和彼此区分的标志。教师在不同的社会场域间流动，身处两种不同道德体系规约的场域之中；除了要处理制度化学校情境中的人际关系，也需要处理非制度化生活场域的社会关系，例如与个人连接最为紧密的家庭。在这种情况下，社会大众观念中的场域界限虽然存在，但对教师的道德要求却在逐渐泛化。正如当教师从学校进入家庭，教师的“职业人”身份会隐去，成为受家庭伦理约束的个体，但师德规范并未在人们的观念里退隐，教师的专业生活和私人生活之间的界限逐渐模糊。

一方面，这种模糊性表现为学校事务对私人生活的渗透。教师从学校回归到家庭的休息时间，仍要关注和处理各项学生事务。若学生事务与私人生活发生冲突，学生事务理所当然地被认为或是被要求优先于私人生活。与之相应，教师的私人生活也会受到学生家长的要求，例如教师在社交平台的形象展示会引起部分学生家长的“提醒”与“建议”。学校是制度化的公共生活空间；家庭是非制度化的私人生活空间，私人生活空间和公共生活空间始终是两个截然有别、独立存在的实体。[3]质言之，学校和家庭是两个相互牵连却完全不同的场域，在界限模糊的情况下，教师心灵休憩的私人空间被强行纳入到被注视的公共空间之中。另一方面，这种模糊性表现为教师职业伦理和以家庭伦理为代表的其它伦理的交织。民众通常期望教师在日常生活中依然要遵循师德规范，而不能转化为普通人的道德要求。例如，在日常生活中普通人闯红灯会被责备为交通规则意识淡薄，倘若加上教师的身份标签，其评价极有可能上升到“师德败坏”的严重指谪。人们普遍认为教师在任何场合都应“为人师表”，但这其实是对教师在公共场域的要求，是以公共场域运行逻辑挟持私人场域的生活秩序。因此，外在的师德要求不应侵入教师的私人生活领域。遗憾的是，大众已悄然把师德规范从学校泛化到家庭，并且形成了习以为常的社会意识。如此，师德不仅约束了教师的职业活动，还束缚了教师的私人生活。

（二）师德界限模糊的根源

家庭是以血缘和经济关系为基础的生活群体，而学校是受社会委托对学生施加有目的有计划的教育影响的权威机构。[4]家庭和学校是两个具有相对独立性的场域，各自奉行的伦理准则不同。譬如，爱与归属感是个体成长应当得到满足的需求，但家庭和学校场域给予个体的爱是有差异的；父母对孩子是无私的爱，教师对学生则是公正的爱。家庭中的个体是靠血缘或继嗣纽带联系起来的，往往将亲疏关系作为处理人际关系的道德准则，便期冀教师能如父母一般对待学生，于是爱生如子在某种程度上被认为是师德高尚的表现。与之龃龉的是，教师在学校中依循的是职业伦理，追求的是公正之爱，是“为他”且无私的，与家庭的为我和自私是相斥的。事实上，个体一旦走出家庭，原有的伦理性便不再发挥作用，“子为父隐，父为子隐”的伦理情景直观呈现了“家庭伦理实体”同时可能是“不道德的伦理个体”。[5]显然，我们以亲子关系来替代师生关系，用职业伦理规制私人生活，既是家庭伦理对职业伦理的挤压，也是师德泛化的表征。

究其根本原因，师德泛化是由于我国缺乏现代职业观念和人权意识。职业是在社会劳动分工不断深化过程中逐步形成，受生产关系、生活方式等影响会体现出鲜明的时代烙印。在涂尔干（Émile Durkheim）看来，家庭和职业群体之间存在紧密的并存关系，这从职业行会的前身——“法团”可以得到证明。古罗马时期的“法团”不是纯粹的职业团体，“法团”是以家庭为模型建构的，因而兼具家庭的一些特质。然而，随着工商业发展及城市生活的繁荣，“法团”逐步发展为受职业伦理支配的专业化群体。这体现出家庭和职业之间的并存关系，却并不意味着家庭特征是职业的未来发展方向；相反，职业群体应该越进化就越要脱离它们在局部上所代表的以往的群体。[6]如其所言，“作为一名教授，我不必去履行商人的义务。企业家的义务与士兵的义务、士兵的义务与牧师的义务也迥然不同，如此等等。在这样的联系中，我们可以说有多少种不同的职业就有多少种道德形式。从理论上说，每个人都只能履行一种职业，于是这些不同的道德形式便完全适合个人所组成的不同群体。”[7]概言之，职业伦理不同于家庭伦理的逻辑，而是来自功能性职业规范的要求。当缺乏现代职业观念、忽视教师基本权益，人们就会以家庭运行逻辑支配教师职业伦理，或以职业伦理挟制教师私人生活。

二、理念困境：时代更迭中的师德认识滞后

师德不是在真空中形成的，无法脱离时代境遇而发展，必然镶嵌于特定的社会现实和文化样态之中。从目前来看，我们对师德的认识严重滞后于时代发展，甚至阻碍了教师职业道德发展。

（一）师德观念滞后的实践样态

“一切划时代的体系的真正内容，都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。所有这些体系都是以本国过去的整个发展为基础的。”[8]循此逻辑，师德的形成与发展是基于相应时代的现实需要，那么师德观念应随时代的变化而革新。与之相悖的是时代在不断向前发展，师德观念却处于滞后的状态。

一方面，神圣化的师德观念嫁接于新时代师德形象之中。儒家道德话语中不求回报、浩然正气的“君子”“大丈夫”一直是教师的理想道德形象，加之由于生活水平的落后和社会观念的遗存，教育发展在很长一段时间倚赖于“红烛春蚕式”教师的奉献。“我国的教育文化传统一直对教师有着高标准、严要求，而少有提及教师的物质待遇，因此传统的教师形象就是利他、奉献型的。”[9]传统教育文化绵延至今的影响以及大众媒体对典型教师的大肆宣传，教师被寄望于成为超越常人道德水准的“完人”。于是，教师从最初严格身教形象到增加公正廉洁形象，再到舍生取义的高尚奉献形象，师德形象变得愈发丰富且多面，但究其本质仍是外在强制而非内在生发。事实上，这种神圣化师德观念正在背离自身的本质意义——成就教师自身、使教师获得人生意义。[10]正如党的十九大报告中提出，“要使人民获得感、幸福感、安全感更加充实、更加有保障、更可持续。”[11]因是之，新时代的师德形象不应完全是舍己为人的悲怆，而应是德福一致的圆善。神圣化的师德形象正在阻碍教师对幸福的需求，高标化师德衍生的道德压力正在滞碍教师德性的成长。

另一方面，笼统化的培育方式阻塞了教师专业伦理建设进程。新时代师德观念不仅受社会观念的形塑，也被教师自身的师德观所影响。或言之，师德不是个体在获得教师身份时就完备了，而是他们在教育活动中处理道德冲突问题时逐渐形成的。处于不同学段、发展阶段的教师面临的道德冲突是不同的，所要进行的道德学习也应有所侧重。然而，无论是从职前教师到新手教师继而到资深教师的不同生涯阶段，还是从小学到初中继而到高中的不同学段维度，教育管理部门组织的师德培育在内容和方式上相差无几，即将师德规范笼统灌输给每个教师。质言之，师德的学段维度、生涯阶段在新时代师德建设中都是缺失的，而笼统化的师德培育观念对教师职业道德发展的影响微弱。

（二）师德观念滞后的深层根源

第一，社会层面神圣性师德观念的持续性遗存。教师是具有特定功能或社会角色的主体，从来不会以具体的个人出现而只能是特定的类型。或言之，教师作为具有特殊符号意义的一类人，其“抽象的类型是优先的，具体的个人则是次要的。”[12]由于传统师德观念的延续性遗存为神圣化师德观念提供了文化语境，导致人们难以祛除以往的教师形象而建构起新时代特征。“中国传统师德的基本内容，主要包括立志乐道，甘于奉献。”[13]于是，人们要求每个教师必须具有坚定的职业理想、良好的师德修养，形成甘为人梯和乐于奉献的道德情操。可以说，社会群体对教师的赞誉和期待天然地形成了一道高标师德的围墙，要求教师自我约束和牺牲奉献。基于此，他们不仅是传递知识的“授业者”，还是肩负仁义的“传道者”，甚至是舍生取义的“高尚者”。当教师被烙印上无私、奉献等特质时，他们也就无可避免地异化为满足社会需求的符号。

第二，教育部门对师德规范建设的迟滞性回应。我国的师德政策引领着学校师德建设和教师道德发展的方向，不仅塑造着教师群体的职业形象，还体现着教师个体的专业精神，是教师专业发展的核心要素之一。当前，教师的专业化发展回应了国家提升教师质量的新时代诉求，而教师质量的提升与职业伦理的建设无法剥离。因此，师德要求也理所当然地应由抽象、模糊、未分化走向具体、明确和专业化的伦理规范。[14]然而，我国师德政策的制定主体主要是教育部门而非教师群体，目的是提供抽象空泛的标准而非细致具体的参考，内容是规范教师的行为准则而非突出教师的职业伦理。这意味着师德政策在某种程度上是贯彻国家的要求，而无法充分符应教师的职业发展需求。因此，本应符应教师职业发展需求的师德政策，在一定程度上阻滞了教师职业道德的良序发展。

三、技术困境：量化考核下的师德僵化处理

师德评价是促进师德发展的必要环节，也是学校管理工作的重要组成部分。然而，由于对量化技术过于倚重和不当使用，师德考评将教师职业道德发展分解为缺乏意义的行为片段，教师的个性特征被忽视、道德发展受阻碍。

（一）师德僵化评价的双重表征

胡塞尔（Edmund Gustav Albrecht Husserl）认为，“在十九世纪后半叶，现代人让自己的整个世界观念受实证科学支配，并迷惑于实证科学所造成的的繁荣。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹去了那些对于人来说至关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的人。”[15]随着工具理性的膨胀，人们依靠技术实现了本质力量的对象化，并习惯于“用数据说话”。在师德评价方面，教育管理部门也研制出了相应的考评技术。通过指标考核、量化计分等方式，教师的师德被肢解成一串数字或等级，并被作为教师评先选优、评职晋级等的依据。事实上，师德评价技术带来了直观化和便利性，但也将教师的师德进行了机械化处理，甚至掘空了其内在价值。

一方面，工具价值取向明显，考评与师德发展倒置。师德考核是手段而非目的，最终结果是为了促进师德的发展而服务。然而，师德考核技术背离了初衷，主要发挥的是服务于管理的工具价值。于考核者而言，他们对教师的师德进行等级评定并按指标评选出优秀，是工作的主要目的；在其思考范畴内，考评的过程是否合规、考评的结果是否产生异议远大于考评是否促进教师的师德发展。于教师而言，师德考核的结果与奖惩挂钩，自身无可避免地被驱使以功利性心态迎接考评。于是，师德考核愈发被教师看作是一项与利益密切相关的事务，而非促进自身师德发展的动力，更多注重考核结果而忽略师德考核的出发点。在利弊权衡之下，教师的师德逐渐会庸俗化，变成利益的精细比较和置换。另一方面，教师个体特性湮灭，考核与师德量化等同。教师在工作中投入的时间和精力以及对学生产生的影响，难以获得及时有效的反馈，这意味着合理的师德评价应是长期的过程。然而，当前学校的师德考核主要采取量化计分的方式，甚至将二者直接等同起来，并将有无家长或学生投诉作为确定考核等级的重要依据。因此，教师无论对学生付出几何，在师德考核中都只有分数或等级等缺乏特性的标签式评价，却无任何有助于教师自我反思和师德发展的针对性意见或建议。师德考核本是为了更好地促进教师的职业道德发展，但指标化考核将师德硬性分级而忽视了教师的个体差异，极大地挫伤了教师对教育工作的热情。

（二）师德僵化评价的实质缘由

技术困境成因，从浅层看是评价技术粗糙所致。一方面，技术的运用是为了增加科学性，使教师加深对自身师德状况的了解和掌握。就目前来看，蓬勃发展的新兴技术并未很好地引进到师德考评当中，纸质问卷和表格填写的评价技术在新时代境遇中显得极为滞后。另一方面，师德考评缺乏合理指引和参考，考评指标体系的划分只能从国家颁布的师德规范以及社会公序良俗中按图索骥，以致其显得呆板粗粝。从深层看师德评价技术的困境更重要的原因是技术的价值取向。

师德问题的复杂性源自人们对道德究从何而来、道德是基于理性还是感性等问题的看法上始终莫衷一是。亚当·斯密(Adam Smith)认为，包括同情心、功过感在内的道德情感是产生各种行为和决定全部善恶的基础。[16]然而，在科学主义和实证主义挟持下，人的道德被视为理性的产物，是可以通过科学技术加以测量的。事实上，当代哲学和心理学研究成果表明，人的道德不但是理性的还是情感的，甚至有非理性和潜意识的部分。[17]这意味着学校注重对教师品德外显特征进行量化考核的方式存在显著的缺陷。其一，师德的抽象性无法藉由量化考评体现。无论是对教师行为还是对其它道德表征进行量化评价，观测的都是教师可被观察到的外在表征，而师德中诸多内在要素——精神境界、思想觉悟、道德情感等是难以被直接观测并进行具体衡量的。这种企图用量化手段将抽象的师德转化为具体行为的做法看上去极具可操作性且便于管理，但在很大程度上只是注重了无关紧要的师德细节。正如坎贝尔定律(Campbell's Law)揭示，当人们愈看重某种量化指标并将其愈来愈多地应用于决策时，这种指标就愈可能处于被社会压力扭曲的状态之中，其测量会变得愈发不可信。[18]其二，师德的具象性转化导致内在价值耗散。师德体现的是教师在职业方面的整体素质，是职业伦理要素经由有机结合而形成的道德要求。或言之，师德的构成要素是无法进行切分的，这意味着相应评价必然是一种整体性评价。事实上，“我们目前对品德是什么、如何构成等问题尚且不完全清楚，更谈不上精确测量了。”[19]然而，现行的量化考核方式是对师德的多种外在表征进行分类评价，继而形成叠加的零散认识，以致于陷入琐屑的困境之中。

四、新时代师德的培养策略

加强师德建设是新时代造就专业化教师队伍的关键所在，也是应对当前教师师德失范的现实需要。[20]有鉴于此，我们需要在新时代境遇下树立新的师德观念，不断完善师德的培育路径，并建构出切实有效的师德评价体系。

（一）树立新时代师德观念

要切实加强师德建设，首先必须从多个层面更新师德观念。第一，国家政策层面，需尽快厘清师德内容并推动准则重构。面对社会师德观念的高标化和教师专业发展的实践性，新时代师德政策应更具层次性和现实性，在方向引领上更加明确，在内容表述上更加精准。这样既可以给教师开展教育实践活动提供引导，也能给其留出充足的理解和实践空间。与之相应，在师德政策制定过程中，教育管理部门应充分关照师德发展的实际境况和发展需要，包括承认教师的教育良知、尊重其职业特性、满足其教学自由等，并在此基础上推动教师行为准则的重构。在教师自律基础上制定的专业守则或伦理规范，其道德标准只会比借助于行政力量制定的师德红线、底线更高。[21]

第二，社会意识层面，及时廓清新时代师德观念的内涵和边界。其一，师德内涵应厘清明确界限。在人们的认知中，教师的劳动具有连续性和广延性，即没有严格的工作时间和劳动场所。这意味着，不同场域的伦理规范不会随教师日常身份的切换而得到适切转换。然而，“规范体系不能完全膨胀到完全笼罩整个生活的地步，否则将彻底摧毁生活的自由、意义和幸福。”[22]因此，新时代师德观念应强调场域性，从而给教师留出稍作休憩的私人空间。其二，师德观念应形成逻辑层次。设置底线师德和理想师德的内部层次，公共道德、私人道德和专业道德之间的外部界限。[23]细言之，社会师德观念必须廓清教师道德和其它道德的关系，明确“作为教师的人”和“作为人的教师”的差异，继而建构出由底线规范、专业伦理和卓越追求构成的师德观念体系。

第三，教师个体层面，应让教师对新时代师德形成正确的体认。新时代师德发展的基本趋势彰显了现代教育的伦理精神，在向教师专业伦理不断延伸和拓展。[24]具体而言，一方面教师要明白崇高师德绝非基本要求。只要教师达到了职业底线要求，包括专业的能力、合理的言行、公正的态度等，便不必苛求自身一定成为师德楷模。另一方面，教师可以自发形成追求师德卓越的个人信仰。大部分教师的师德状况处于卓越和底线之间，已经具备合格的师德素养但还有较大的成长空间。于此，教师不能以消极态度对待师德发展，而应基于个体需要和实践诉求主动追求卓越师德，避免陷入平庸之恶。当然，教师追求师德卓越时应循序渐进，可以树立层次不同的师德榜样进行学习，逐步实现自身的师德发展。

（二）完善新时代师德培育路径

完善师德培育路径的关键在于遵循教师的师德发展规律，从内在规律出发进行外部路径的建构与完善，将培育教师的师德素养和专业发展相结合。这意味着我们必须确立观察师德的全新视角，即师德建设赖以建构的时代背景、教师生涯阶段对师德建构的影响、教师学段特性对师德的规定性。[25]换言之，学校唯有把握师德成长与时代发展进程、生涯发展阶段、工作学段之间的密切联系，才能形成完善与优化师德培育路径。

一是师德建设的对象要区分类别。教师的生涯发展阶段对自身的师德建构有极为重要的影响，包括对师德的需求、理解和遵守等。相较于成熟型和专家型教师而言，新手型教师更加关注如何快速地适应教学工作。因此，对于新手型教师而言，师德培育的重点应侧重于帮助他们学会以何种身份及方式处理工作中的人际关系，尤其是建构合理的师生关系；对成熟型教师则应侧重于引导其形成师德信念，克服职业倦怠；对于专家型教师则应侧重于引导其形成师德理想，实现职业价值。二是师德建设的过程要区分方式。师德建设应是个统合的过程，需要贯穿教师的职前和在职阶段。对职前教师而言，由于尚未与教育实践产生直接联系，师德建设要侧重于传递概念式内容，让其储存于脑海之中，继而在教育见习过程中形成初步理解和感受。他们在形成职前师德后，会将植根于个人性格、背景和经验的师德观带到工作之中。对在职教师来说，复杂的现实情境给予了师德生根的土壤，也滋生了更多超越师德规范之外的师德难题。基于此，学校要为不同在职教师及时提供针对性师德培训与引导，例如创设理解并感悟师德的情境，发现并处理师德问题的方式，继而为其提供明确的师德引领。三是师德建设内容的要区分阶段。学段之所以成为影响师德建设的重要维度，是因为教育劳动特点与教师职业道德之间存在明确的内在关联。对于小学教师而言，教师的道德责任主要是为学生的安全和健康提供全方位保护；对于中学教师来说，教师的首要道德责任是对学生的个性和自尊进行理解与引导。这意味着中小学对教师进行师德培育时，应提供侧重点不同的内容和形式。学校分类别、分方式、分阶段地对教师的师德进行培育，充分依循了师德的发展规律，能为催发教师形成新时代师德建设提供实践情境和重要途径。

（三）建构新时代师德评价体系

师德评价从理念到技术都需革新，才能更好回应新时代师德建设的需要。一方面，师德评价的取向要整体转型。新时代师德建设要促使教师素养提升而非利益汲取，即把握评价主体、方法与依据等关键要素，坚持义与利的相统一、评价与教化相结合，形成师德完善的内驱动力。[26]另一方面，师德评价的技术应全面升级。2018年4月，教育部印发了《教育信息化（二）0行动计划》，要求结合“互联网+”、大数据、新一代人工智能等技术，推动教育理念更新、模式变革、体系重构。[27]2021年7月，教育部等六部门发布了《关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见》，强调深入应用5G、人工智能、大数据、云计算、区块链等新一代信息技术，推动教育数字转型。[28]这些不断创生并广泛应用到教育领域的信息技术，有利于推动新时代师德评价体系的建构。有鉴于此，我们必须重构新时代师德考评体系，淡化其评优获奖的工具价值、祛除携带的功利主义色彩，实现考评目的的师德发展本位。

在评价方式上，教育部门应建立“区块链+师德考评”的评价体系。区块链是一种数据库，具有去中心化、多参与性、痕迹透明等典型特征，即不被某个人操控，所有用户均可共享其中的数据和信息，并且集体对信息进行维护。[29]师德评价体系以区块链作为承载形式，吸纳学生、家长、教师、学校管理者等多主体参与某位教师的师德评价，采集来自多方面用户的数据建立师德评价数据库，并实现评价主体的多元化和评价结果的动态化。在评价过程上，教育部门应形成“大数据+师德考评”的评价形式。师德大数据是指在整个教育活动过程中产生的以及根据教育需要采集到的，一切用于师德发展并可创造潜在价值的教师道德数据的集合。教育部门运用大数据技术对区块链采集来的师德数据进行筛查，提取有用的师德信息进行分析，最终形成针对每个教师师德的多维评价。基于大数据技术的师德评价具有动态的过程性和稳定的结果性双重特征，可以充分关照教师师德发展的长期性和滞后性特点，继而对之形成整全性认识。就评价结果而言，教育部门应形成公开透明的师德考核反馈机制，促使教师观照自身言行进而针对性地反思提升，而非为了追求便于管理的工具价值。事实上，师德评价的程序、内容、要求、结果等每一环节都必须是公开透明且及时反馈的，让教师明晰自身的师德问题所在。唯有如此，教师师德考核才能真正成为促进师德发展的有力支撑，引导师德建设走向科学化和专业化。

师德建设一直在教师专业化发展中占据着统领地位，既是教师提升自身素质的动力要素和方向指引，也是教师提升自身素养的重要目标和衡量标准。在新时代境遇下，教师面临着更为复杂的社会道德变迁、教育实践活动和人际伦理冲突，这也让师德建设的重要性愈发凸显。面对此种情况，我们必须结合国家的时代诉求、教育的实践逻辑和教师的发展需要重构师德培育体系，从而促进教师形成新时代师德。

注释：

①2018年1月，中共中央国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，2018年11月，教育部印发《新时代中小学职业行为的十项准则》

参考文献：

[1] 郑美娟,秦玉友,曾文婧.新时期师德建设思维:反思与调整[J].教育发展研究,2019(18): 1-7.

[2] [法]皮埃尔·布迪厄.实践与反思 反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京:中央编译出版社, 1998:134.

[3] [美]汉娜·阿伦特.人的境况[M].王寅丽译.上海:上海人民出版社,2009:18.

[4] 吴康宁.教育社会学[M].北京:人民教育出版社,1998:223-224.

[5] 吕寿伟,柴楠.道德,还是伦理?——教师道德时代困境的精神哲学探究[J].南京社会科学,2021(4):156-163.

[6] [法]涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠敬东译,北京:商务印书馆,2015:29-30.

[7] [法]涂尔干.职业伦理与公民道德[M].渠敬东译,北京:商务印书馆,2015:5.

[8] [德]马克思,恩格斯.马克思恩格斯全集第3卷[M].中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局编译.北京:人民出版社,2002:544.

[9] 杜时忠.教师道德从何而来[J].高等教育研究,2002(5):79-82.

[10] 于泽元,王开升.立德树人：师德的养成之道[J].教育研究,2021(3):149-159.

[11] 习近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[N].人民日报，2017-10-19（1-4）.

[12] [奥]阿尔弗雷德·舒茨.社会世界的意义构成[M]. 游淙祺译. 北京:商务印书馆, 2012:34-35.

[13] 张惠选.继承传统 注入高校师德新内涵[J].思想教育研究,2008(6):33-35.

[14] 檀传宝.论教师“职业道德”向“专业道德"的观念转移[J].教育研究,2005(1):48-51.

[15] [德]埃德蒙德·胡塞尔,欧洲科学危机与超验现象学[M].张庆熊译.上海:上海译文出版社,1988:5-6.

[16] [英]亚当·斯密. 道德情操论[M]. 北京:商务印书馆, 2009:81.

[17] [美]乔纳森·海特.正义之心[M].舒明月,胡晓旭译.浙江:浙江人民出版社,2014:33-34.

[18] Campbell Donald T..Assessing the Impact of Planned Social Change[J].Evaluation and Program.1979, 2(1) : 67-90.

[19] 高德胜.道德教育的三十个细节[[M].北京:中国人民大学出版社,2018: 120.

[20] 万美容,李芳.师德建设：新时代振兴教师教育的基础工程[J].思想理论教育,2018(7): 20-25.

[21] 程红艳,陈银河.超越纵容默许与重拳出击:师德失范行为治理的对策研究[J].中国教育学刊,2019(2):64-69.

[22] 赵汀阳.论可能生活[M].北京:中国人民大学出版社,2004:71.

[23] 苏启敏,刘晶.师德评价困境的成因及其超越——基于道德哲学视角的考察[J].教师发展研究,2020,(3):34-42.

[24] 糜海波.新时代师德评价与师德建设的应有维度[J].伦理学研究.2018(2):117-123.

[25] 檀传宝.学段特性与教师伦理的时间之维[J].教育研究,2020(12):14-17.

[26] 糜海波.新时代师德评价与师德建设的应有维度[J].伦理学研究.2018(2):117-123.

[27] 教育部.教育信息化2.0行动计划[Z].2018-04-18.

[28] 教育部等六部门.关于推进教育新型基础设施建设构建高质量教育支撑体系的指导意见[Z].2021-07-08.

[29] 薛新龙等.区块链技术在职业教育现代化进程中的应用场景探究——基于国外教育区块链项目的案例分析[J].中国电化教育,2020(7):58-63.