雷月荣：太原师范学院教育学院讲师，华中师范大学道德教育研究所兼职研究员，湖北省学校德育研究中心研究员

赵雪：韩国国立全北大学人文学院博士研究生

原文载于《教育理论与实践》2023年第1期

摘要：德育评价是对德育事实进行价值判断的活动。在第四代评价理论视角下，德育评价被认为是一种包含了多元价值的建构活动。现实中，我国德育评价在价值上仍存在以工具管理价值为主而多主体价值需求重视不够的问题，又因科学主义范式主导陷入了实践困境。我国德育评价要走出困境，应使工具价值转向多元价值，由科学主义范式主导的评价实践转换为人文主义范式主导的评价实践。

关键词：第四代评价；德育评价；科学主义范式；人文主义范式

改革开放后，尤其是20世纪90年代后，藉由科学主义思潮，人们对传统“包办代替”——以操行评语代替品德评定的评价方法产生了质疑[1]，开始转向德育的量化研究，并对德育评价的科学化问题进行了集中探索[2]，试图通过量化的方法科学评价学校德育工作的效果。德育测评、德育评价科学化等问题随即成为了学界研究的焦点。我国德育评价由经验评价走向了量化评价，由主观经验范式走向了科学实证范式。然而，科学主义范式德育评价未区分德育活动与智育活动，将适应于自然科学的测量方法完全套用于复杂的德育评价活动，割裂了知识评价与素质评价，并不能合理评价德育活动。综观我国的德育评价发展的历程，新的评价理念——第四代评价理论——被不断引入，使得评价开始关注多元价值，为当前“工具主义”评价现状及其改革提供了思想资源和价值参照。本文旨在从第四代评价理论视角出发，反思我国当前德育评价现状，在此基础上提出走出德育评价困境的突围之策。

一、第四代评价视角下的德育评价：德育评价是包含多元价值的建构活动

评价是评价主体对评价客体做出价值判断的过程[3]。20世纪80年代，库巴和林肯提出教育评价的“四个时代”[4]。以“测量”为标志的第一代评价理论开始于19世纪末测量技术的兴起。以“描述”为标志的第二代评价理论产生于20世纪30年代的泰勒“八年研究”，该理论认为评价应是描述目标和结果符合程度的活动，“描述评价”侧重在测量结果的基础上对其做出一定解释，即要考量教育结果是否达到教育预期。以“判断”为标志的第三代评价理论发轫于美国针对1957年苏联卫星上天后的改革运动，从20世纪50年代开始直至70年代末结束，它将之前评价所未探讨的“教育目标合理性”问题纳入评价的范畴，“教育目标合理性”及其判断标准成为了第三代评价理论的特色。但即使判断涉及人的价值，人的主观意愿还是被极力排除在外的，尤其是评价者的价值意愿。可以说，前三代教育评价理论即使将主观判断或附着于此的判断标准作为弥补“技术性评价”的进步之举，也未越出“价值观要保持中立”这一命题。一言以蔽之，前三代评价理论暗含一个共同点，即任何评价都可以运用科学方法和工具，达到揭示事物发展规律的目的。这也意味着德育评价活动是有规律可循的，并且可以被活动评价者、组织者及管理者用来对德育活动进行预测和控制的。基于管理优势，管理者成为了实际评价活动的主体，德育评价也被看作是服务于管理者主体的活动过程。这里的德育评价管理者既可以是教育行政部门，也可以是教育行政部门委托的德育实施者，但一定不是学生道德素质评价中的学生及教师德育工作评价中的教师。而德育管理者的一元价值则成为了评价的主要标准。

20世纪70年代，多元价值兴起，在此背景下，1989年，库巴和林肯出版专著《第四代评价》，正式提出了第四代评价理论。该理论的哲学基础是建构主义。建构主义范式下的第四代评价理论认为，评价应以融通不同利益相关者利益为着力点，根本任务是通过协商将不同环境下形成的意见、价值进行统筹、融合，进而弥合分歧，达成共识。具体而言，其一，评价的出发点应是“回应”，一是回应的对象，即评价的利益相关者，包括评价的推动者、受益者和受害者；二是回应的内容，即回应利益相关者的具体要求。其二，评价的本质是“共同建构”。评价是一个牵涉多方利益的复杂过程，无论以倾向于哪一利益相关者的“建构”来判断，都会对其他相关者产生影响，要达成一致结果，就须通过协商、对话，协调各方价值分歧，最终形成能被各方认同的结果。其三，建构的途径是“协商”。要使多方得出一个公认的评价结果，就需考虑不同主体的价值需求，把评价看作一个不断协商意见分歧、不断缩短认识差距的过程。简言之，第四代评价理论认为，评价是建构的，应注重各利益相关者之间的对话和协商，最终在平等民主的氛围中达成一致的评价结论，共同承担教育发展的责任[5]。

可见，在第四代评价理论视角下，德育评价是一个包含多元价值的建构活动。一方面，德育评价应考虑多主体的价值需求。评价的本质是价值判断，判断价值需确定价值标准，而以何种价值作为德育评价标准却很难做到统一。第四代评价视域下的德育评价是评价者与对象交互作用形成的一种“心理建构物”，实际上，评价无法呈现事物的真实面貌，而只能在一定程度上反映利益相关者的价值建构过程。同时，在多元价值社会，评价牵涉多方利益，各利益相关者由于评价对象满足其需求的不同，其“心理建构”亦不尽相同。要达成一致结果，就须考虑多主体价值，德育评价相关者的利益都应得到关注。这就打破了以德育评价管理者价值为主导的评价模式，而将管理者、实施者和被评价者等利益相关者价值都纳入评价体系，克服了评价的管理主义倾向，充分体现了现代评价价值的多元化、民主化和平等化。另一方面，德育评价应是多主体价值的协商建构。如何弥合多主体的不同价值需求，答案是“协商建构”，所有参与者通过协商、对话，缩小分歧，形成公认的评价结果。协商需满足以下三个条件：首先，协商应在自然状态下进行，所有评价利益相关者都是平等、合作并应受到尊重的。其次，在协商过程中，所有利益相关者的观点、思想和需求都应受到关注和维护。最后，为保证全员参与、和谐友好的协商氛围，需采用一定的建构性探究方法。

具体来讲，在第四代评价理论视域下，德育评价应针对“工具主义”一元价值的不足实现四个方面的转变：其一，德育评价标准应由预设确定转为动态生成，在多方协商中动态调整；其二，德育评价内容应由情境无涉转为情境关联，着重考察被评价者的情境性行为；其三，德育评价方法应由量化转变为重视质化描述；其四，德育评价结果应从鉴定功能转向发展功能，使得评价结果成为被评价者道德发展的动力源泉。

二、我国德育评价的现实困境

改革开放后，国家相继出台了《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》（1988）、全日制义务教育《思想品德课程标准（实验稿）》（2003）、《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年思想道德建设的若干意见》（2004）等文件。这些文件的颁布，标志着我国德育评价不断迈向科学化和合理化，但同时，基于多重复杂因素，现实中的德育评价也面临重重困境。

（一）价值层面：以工具价值为主，多主体价值需求重视不够

虽然《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出要“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动”，但从实际情况来看，社会、家长和学生等很难参与评价活动。具体而言：宏观层面，教育管理部门是德育评价主体，学校是德育评价的对象，教育管理部门通过对学校德育进行评价来鉴定学校德育工作效果；中观层面，学校是评价主体，依据要求对教师德育工作展开评价；微观层面，教师则成为评价主体，依据学校规定对学生的道德素质进行评价。整个环节中，学校和教师一定程度上还可以在遵循规定的条件下兼顾自身的部分价值需求，但学生在工具管理价值为主的评价体系中自身价值很可能被忽视。在此“管理价值为主”的背景下，我国大中小学德育评价陷入了一种工具价值困境。

但是，仅靠单一主体实施评价，由于信息来源渠道的单一性及评价主体自身的局限性，难免会影响评价结果的客观性、真实性和准确性[6]。即使管理主体尽可能整合评价利益相关者的价值需要，通过制定评价目标、规范评价内容、确定评价标准等途径展开评价活动，但在实际过程中还会出现相关者需要被忽略的情况，这不仅会因为主体单一化而影响评价结果的可信度，而且会造成评价者与被评者的对立关系从而严重干扰评价工作的开展。而我国之所以形成工具管理价值主导的德育评价，与我国社会本位的教育目的密切相关。传统社会本位论下，德育的目的主要依照国家和社会的需要来确定的，规范性和约束性是德育的主要属性。在这种“统一、规约”思想的引导下，德育评价活动往往要求在统一的标准下推进和展开，而这种统一标准自然由肩负管理职责的教育管理部门来决定。

（二）实践层面：科学主义评价范式主导下的德育评价实践存在困境

在“工具价值为主”价值观的支配下，实践中的德育评价推崇科学主义评价范式。科学主义评价范式在本体论上坚持实体伦，相信存在一个不受人主观影响的客观实体；在认识论上，信奉客观主义，强调在认识的过程中做到价值无涉；在方法论上，注重操纵和控制，大量使用定量研究以及测量、统计的方法[7]。

首先，德育评价标准一元化、预设化，德育活动的生成性、发展性无法落实。德育评价牵涉到学生、家长、学校、社会等不同利益相关者，德育评价标准应整合不同主体的不同价值观念和文化诉求而制定。但在现实情况下，在工具管理价值主导下，德育评价过程中很容易形成一元化评价标准，并且这一标准是提前制定和预设的。在确定被评价者后，还可以规定评价的范围、手段及后续奖罚措施。如此会造成整个德育活动被预设标准所限定，德育活动的生成性、发展性和多元建构性将无法落实。

其次，德育评价内容知识化、情景无涉化，评价结果的客观性、准确性势必会失真。科学主义评价范式的基本理论假设是客观主义认识论。客观主义认识论认为，客观世界独立于主观世界，自身遵循一套规则而存在与发展，这是一种主张主客观世界分离的“二元论”。这样一来，反映客观世界的知识成为了认识的关键，并且在任何情况下都以客观的方式存在，不受情境的影响。进言之，科学主义范式下的评价理论将内容的科学性表征为内容的客观性，在开展德育评价的过程中，往往选择客观、无涉情境的知识作为评价内容，进而匹配以相应的测验、考试、考核等量化方法。这些评价很难体现学生的内在道德动机和真实道德情感。显然，客观性知识与被评价者在真实生活情境中的表现并无直接关联，德育评价不仅应关注客观道德知识，还应关注现实道德情境中被评价者的态度、情感和道德行为；不仅应关注被评价者在间接环境中的表现，更应关注其在不确定情境中的表现。现实中的德育评价内容往往远离真实情境，更多地关注知识性内容，评价结果势必会失真。

再次，德育评价方法重视量化、分数化，对综合性评价方法关注不够。科学实证范式下人们坚信科学方法是发现客观真理的唯一方式，他们信奉只要物质存在，必然是以量的形式体现的。当前的德育评价主要通过运用因果律思维和手段揭示教育评价规律，因此，实证方法体现在评价活动的方方面面，从研究假设、研究过程、测量工具到研究结果无不渗透着数量、测量的思维。这种量化德性结构的评价，看似科学、客观，却很大程度上异化了德育评价。打分、分级等手段虽能对学生道德认知和道德行为进行测验，但却很难对真实的道德动机和道德情感进行有效把握。相较于智育评价，德育评价因为受教育者道德素质的内隐性、德育过程的复杂性及德育效果的潜在性等问题，往往需要开展综合性、多视角的评价。这种量化方法过分关注指标、数值的精确性和科学性，忽视了评价的人文性和发展性，也偏离了德育活动育人的本质和要求，因而广受批判。

最后，评价结果多用于管理、鉴定，评价过程的合理性、评价结果的改进作用很少被关注。第四代评价理论认为，评价结果是为“发展”的，而非“鉴定”的；是“动态”的，而非“终结”的；是为“改进”，而非“优选”；是一个长期不懈的过程，而非短期化的行为[8]。但从德育实践来看，虽然“教育评价的目的是为改进，而非证明”的观念已被人普遍接受，但现实中德育评价还是多用于甄别、鉴定。科学实证范式下的德育评价主张价值无涉，评价结果意味着评价的结束，评价者更多关注结果，评价过程合理与否、评价结果的后续用途则很少被考虑和关注。这种管理取向的处理不仅使得评价者逃避了本应承担的道德责任，而且可能导致被评价者的意见无处申诉，不得不被动接受。

三、德育评价困境突围之策：关注多元价值，实现评价范式转换

落实“立德树人”任务离不开高水平的学校德育，以革新德育评价来推动德育改革是当前我国德育理论与现实的必然要求。因此，藉由第四代评价理论及德育评价的现状与困境，可从多元价值与评价范式转换两个层面探讨走出德育评价困境的策略。

（一）重构评价价值基础：工具价值转向多元价值

全球化过程中，多元价值已然成为时代潮流。从整体教育目的的设定到微观的各级各类教育评价都需体现多元主体的多元价值，这是历史必然。而且，自实行市场经济以来，我国教育发展逐渐呈现出“市场化”的特征，成本分担已在各级教育中逐渐实现，就此而言，只要是参与教育成本分担的主体需要，理应得到教育发展及教育评价的关注。德育评价牵涉到学生、家长、教师、学校、国家等不同利益相关者，这些德育主体基于各自价值观念、文化诉求会做出基于自身需求的不同选择。因此，必须关注不同主体需要，尤其是容易被忽略的学生和教师的需要。一方面，要关注学生需要。学生自评是目前最为欠缺的，应鼓励学生自我反思、自我对话、自我剖析，通过自评活动及时反映学生的道德发展需要，进而有的放矢地促进其道德发展。另一方面，要关注教师需要。推动建立教师自评、学生评价相结合的评价制度，尽量挖掘教师身上隐匿于生活情境中的道德故事，将教师身上的优秀道德品质纳入教师德育评价范畴，激发教师的道德责任意识，最大程度地发挥评价活动的反馈、发展功能。强调教师自评则要在评价过程中充分尊重、信任、理解教师的教育工作，保障教师提升专业能力的权利。总之，当前我国德育评价的首要任务是重构多元价值基础，从德育评价理论到具体评价实践都要确立多元价值理念。

（二）科学主义范式主导的评价实践转换为人文主义范式主导的评价实践

将科学主义范式主导的评价转换为人文主义范式主导的评价既是时代发展的要求，同时也契合了第四代评价理论的协商、建构理念。具体到实践中，人文主义范式主导下的德育评价有如下转变：

其一，德育评价标准由以往管理者主导下的预设和确定调整为多主体共同协商。第四代评价理论强调评价需利益相关者协商共治，管理者、教师、学生、同行等都可参与评价标准的制定与执行，发挥监督、评估、执行等作用，促进德育评价从管理者单方面管理到多方共同协商。德育评价需重新明确各主体的平等地位，增强评价主体的权利意识，组建新型评价共同体，建立参与协商机制，鼓励各主体积极参与、协商对话，使得他们能够合理表达对于评价活动的争议、焦虑和建议，但也要注意，多主体评价不代表价值共识的盲目、无序、杂乱，因为多主体价值建立在一定的价值准则基础之上，而价值准则的形成途径则是多主体的共同协商。

其二，评价内容由情景无涉转变为情境关联。建构主义认为，“知识不是以实体的形式存在于个体之外，而是由个体根据自己的经验建构起来的，而对意义的建构，又要依赖于特定的情景”[9]。人文主义范式下的德育评价将评价对象日常生活中的真实表现作为评价的重要内容，这种情境关联的评价要求既要关注与情景无关的认知领域，也要关注与情景关联的非认知领域，尤其要关注教师和学生在真实情景中的道德情感、道德态度和道德行为。评价内容的情境化意味着要更关注被评价者真实的道德表现，而不是以管理主体的观念简单对其进行评价。

其三，评价方法由量化测评转变为质化研究与量化研究相结合。质性评价遵循人文主义价值取向，强调“以人为衡量一切事物价值的标准”[10]，突出评价中的人本性和伦理性，重视对生活细节和具体情境的关注，强调针对认知性道德问题通过客观性、精确性的测验来进行，对非认知性道德问题则采用访谈、观察和档案袋记录等质化方法来考察。质性评价不追求对学生成就进行准确定位。在课堂上，教师通过观察学生的学习状况给出相应的评语；课堂之外，教师通过收集学生的档案、作品、社会活动情况等方面的信息，完善学生的学习能力，最终实现学生身心的全面发展[11]。但强调质性研究，并不意味着排斥量化研究。德育是对人认知、情感、行为的影响，德育的评价理应包括道德认知、情感和行为。而且德育评价的鉴定、激励、诊断、调节等功能总是综合地发挥作用，无法完全分开。这就要求德育评价在转向质性方法的同时，统筹量化研究与质化研究，依不同需要、不同内容有针对性地选择不同的研究方法。例如，重点指向选拔、鉴定的评价，可更多地采用测验、问卷调查等方式；而重点指向问题诊断的评价，则可以更多地采用现场交流、观察等方式[12]。

其四，评价结果由强调鉴定性调整为强调发展性。人文主义范式下的评价结果不仅仅是为了管理、鉴定、奖惩，其最终目的更是在反思的基础上促进利益相关者的发展。首先，要注重学校和教师的发展，这是学生发展的前提。对于学校和教师而言，评价是为了提升学校、教师的责任感和道德感，更好地发挥其在德育过程中的主导作用。要转变教师作为被管理者的弱势地位，为提高教师德育效果提供适切的帮助，建立教师德育反思和改进机制，以建设性的意见激发教师的内在动力，使教师在德育反思和改进中不断调整德育方式方法，总体来说就是要促进教师发展，并将此作为评价的目的和判断的依据。其次，要重视学生的发展。对学生而言，评价也不能止步于学生道德水平的甄别与鉴定，而要在了解学生道德水平的基础上，总结优势与不足，及时为学生反馈改进意见，同时及时跟进德育教学，最终提高学生的道德素质。当然，道德教学和道德学习离不开有效管理，因此，强调评价要促进发展并不否定评价的管理价值，而是要科学管理对其进行服务。

综上所述，第四代评价理论视角下，德育评价被认为是一种包含了多元价值的建构活动，德育评价范式在评价标准、评价内容、评价方法和评价结果上的转向可以更好地落实德育评价改革，实现德育评价真正为促进德育事业发展而服务。

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