周小李：华中师范大学教育学院教授、博士生导师；华中师范大学道德教育研究所研究员

谢 涵：华中师范大学教育学院硕士研究生

原文载于《扬州大学学报（高教研究版）》第28卷第1期

摘要：乡村定向师范生是乡村振兴背景下教师教育研究的新对象。乡村定向师范生培养研究主要集中于培养主体、培养定位、核心素养、培养体系、培养效果五大板块。现有研究明确了系列理论问题：地方师范院校是培养乡村定向师范生的主要院校，乡村定向师范生培养以“下得去、留得住、教得好”为根本指向，“本土化培养”和“全科教师培养”是乡村定向师范生培养的核心任务，等等。乡村定向师范生培养研究还存在需要改进之处，如研究内容和理论深度需要拓展，研究方法不应限于理论思辨为主，应形成多学科研究范式等。未来研究应注重拓展研究内容、深化研究层次，强化实证研究取向、提倡研究方法多元化，确立多学科研究范式、开展多学科和多视角研究。

关键词：乡村定向师范生；乡村教师定向培养；乡村教师研究

一、乡村定向师范生：乡村振兴视域下教师教育研究的新对象

“教师是教育发展的第一资源”［1］，“教师教育是教育事业的工作母机，是提升教育质量的动力源泉”［2］。教师教育已逐渐成为国内外教育研究的重要领域，主要研究热点包括教师专业发展、教师教育模式与师范院校转型、课程与教育实践、国外经验介绍与启示等。［3］21世纪初，乡村教育及其教师队伍建设等问题逐渐进入学界研究视野，这与我国教育现状及国家政策有着密切关系。我国长期存在的城乡二元对立结构，导致城乡教育发展严重失衡；乡村教育发展步履维艰，面临着师资补充困难、专业化程度低、流失严重等一系列难题。2003年，新中国成立以来第一次全国乡村教育工作会议的召开，明确了乡村教育的重要战略地位，即乡村教育是阻止贫困代际传递的最佳途径，而乡村教师是办好乡村教育的关键。［4］为吸引优秀人才入乡任教，国家先后制定了“硕师计划”“三支一扶计划”“特岗计划”“国家师范生免费教育”等项目。这些补充渠道虽取得了一定成效，但实施过程中却存在稳定性差、针对性差、“去师范化”［5］“和去农村化”［6］等问题，总体效果受到质疑。

为解决农村学校教师补充难题，促进农村教育良性发展，各地开始探索农村教师培养新模式。2006年，湖南省率先启动“农村小学教师定向培养专项计划”，为乡村教育输送了一批优秀教师。据统计，自2006年至2016年，湖南省共招收乡村定向师范生3．62万余名，已毕业1．05万余名，99％毕业生已顺利履约回乡任教，深受学校、学生及家长欢迎。［7］继湖南省之后，江西、浙江、广西等地也相继实行乡村教师定向培养计划；该计划不仅带动了越来越多地区效仿实施，而且逐渐获得国家的高度重视。《师范教育司2011年工作要点》首次从国家层面提出”定向培养农村薄弱学科教师和幼儿教师”，2012年《关于大力推进农村义务教育教师队伍建设的意见》明确要”为农村学校定向培养补充‘下得去、留得住、干得好’的高素质教师”，《乡村教师支持计划（2015－2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018－2022年）》《关于加快推进乡村人才振兴的意见》等系列文件多次强调，”扩大乡村教师定向培养规模、精准培养本土化优秀教师”。在国家政策引导和各地实践探索下，目前全国共有30个省（自治区、直辖市）将乡村教师定向培养政策列为实施项目。［8］

乡村教师定向培养政策旨在合理调整乡村教师队伍结构，提高执教质量和稳定性，进而培育乡村卓越教师、实现教育公平。［9］乡村教师定向培养已逐渐成为最受欢迎、最稳定的乡村教师补充渠道，乡村定向师范生也随之成为教师教育研究日益关注和重视的新群体。随着乡村振兴的全面推进，越来越多的研究者关注和研究乡村定向师范生，近些年关于这一群体的研究成果呈井喷式增长。有研究者曾对改革开放以来的乡村教师研究予以回顾与反思，并划分了乡村教师研究的发展历程与核心主题［10］，但对乡村定向师范生培养未予以重视。还有研究者回溯分析了近十年乡村小学全科教师定向培养研究［11］，遗憾的是并未给予乡村定向师范生培养研究以整体性回顾和展望。鉴于此，笔者认为有必要对以往研究进行回顾与展望，以明晰乡村定向师范生培养①研究的核心观点和主要内容，并在文献评述的基础上总结经验，为后续研究提供新的切入点和方向。

二、乡村定向师范生培养研究现状回顾

乡村定向师范生培养政策既是针对乡村教师队伍建设困境［12］提出的良方，因此在乡村振兴背景下，谁来培养乡村定向师范生，培养什么样的乡村定向师范生，乡村定向师范生应具备的核心素养包括哪些方面、怎样培养，当前乡村定向师范生的培养效果如何等，都成为学界探讨的理论和实践问题。本文即从培养主体、培养定位、核心素养、培养体系、培养效果等五个方面，对乡村定向师范生培养的相关研究予以回顾。

1.乡村定向师范生培养主体研究

当前承担农村优质教师培养任务的均为师范院校，但相关院校层次存在差异。一方是部属师范院校实施的“国家公费师范生”项目，另一方是地方师范院校实施的”乡村教师定向培养”项目。”国家公费师范生”项目的生源质量和培养质量高，但培养规模有限，且多数公费师范生具有较高的就业心理期待，倾向就业于省、市级重点学校，不愿到乡村任教。以华中师范大学为例，其公费师范生83．2％就业于省、市重点学校，16．8％就业于县镇，基本无人愿意当乡村教师。［13］为此，国家于2021年启动”优师计划”，旨在为中西部欠发达地区定向培养优质教师，但规模仍十分有限。”乡村教师定向培养”项目的总体培养规模大，且具有特定优势：第一，为地方培养师资是其职责所在；第二，以本土生源为主，乡村认同度较高，适应性强；第三，熟悉地方师资需求和地方教育特色，能与乡村学校建立良好合作关系，毕业生回乡任教率高。［14］然而，地方师范院校的劣势在于能力有限，生源和培养质量相对较差。有研究者认为，地方师范院校是培养乡村定向师范生的主体，应利用自身优势，通过完善生源遴选机制、聘请乡村优秀教师等方式优化培养质量；部属师范院校也不可置身事外，而应发挥示范引领作用，采取协同帮扶机制，加强地方院校教师队伍建设和培养方案规划，实行多元主体协同育人。［15］

2.乡村定向师范生培养定位研究

与普通师范生培养不同，乡村定向师范生培养是地方政府根据当地教育的实际条件和主观意愿实施的项目，具有“定向”性质。”定向”强调定向招生、定向培养、定向就业，分别对应招生来源、培养模式和就业方式三个方面。地方师范院校以拥有本村或本乡（镇）户籍的优秀初、高中毕业生为招生对象，依据乡村学校需求［16］，着力培育适应乡村教学的优秀师范生，以期毕业后履约回乡任教［17］。综合各地政策和研究者观点，乡村定向师范生培养定位研究主要着眼于”本土化”培养和”全科教师”培养。

继承”中师”教育优秀经验的乡村定向师范生培养政策本身就蕴含本土化培养的意蕴。［8］何谓”本土化”培养？多数研究者认为，定向师范生的本土化培养是指在基于相似的文化背景、血缘关系和生活习惯下，培养“具有共同的地域认同、身份认同、价值认同的本乡本土的乡村教师”［18］，强调本地生源、本地培养和回本地乡村任教［19］。也有研究者认为，本土化培养意指乡村教师培养主体、内容及其方式的本土化［20］。为何要“本土化”培养？有研究发现，当前的定向师范生培养存在“去本土化”［21］特点，极大地影响了乡村教育发展和教师队伍建设。陶行知先生曾指出，师范生所受的教育既不能应济乡村教育需要，又使他们饱受都市幸福滋味，非到迫不得已时，绝不愿下乡任教［22］。因此，目前相关研究者已基本达成共识，认为只有本土化培养，才能建设一支“下得去、留得住、教得好”的乡村教师队伍。本土化培养乡村教师是解决乡村师资、稳定教师队伍和加强乡村教师队伍建设的必然选择。［23］此外，本土化培养乡村教师还能为乡村振兴和发展“构建坚实教育支撑、营造文明乡风和提供人力资本”等。［20］

“‘本土化’与‘现代化’在乡村教师队伍建设中能否共存”这一问题引发研究者热议。一方面，我国教育现代化的快速推进必然要求乡村教师的专业化发展；另一方面，乡村教育需要熟悉乡村生活、关心乡村儿童、具有乡土情怀的教师。调查发现，当前我国师范教育过度追求现代化、专业化和城市化，未充分考量乡村定向师范生的特殊性，在具体培养过程中与普通师范生差异甚微，怠忽了乡村教师职业的“乡土性”［24］。有研究者指出，“本土化”和“现代化”的矛盾根源是城乡二元经济结构及其“先进”与“落后”二元语境下乡土性的迷失［25］。还有研究者认为，“本土化”并非否定“现代化”，而是一个在继承和借鉴中动态生成的过程［20］；“本土化”培养是在促进教师专业化发展的过程中，融入乡村教育独有的乡土文化，以期培育具有乡土情怀的教师。据此，乡村定向师范生本土化培养既需要开放化、现代化的发展，也需要乡土化、个性化的发展。

针对我国城镇化建设快速推进、乡村学校及其班级规模逐渐缩小、乡村教师流失严重等现状，乡村定向师范生培养计划应运而生。在不同地区的政策文本中虽存在名称差异，少数地区如重庆市、广西等将其命名为“农村小学全科教师培养”，但根本目标均是培育优秀的乡村小学全科教师。小学全科教师的内涵界定引发了学界广泛争论，目前尚未达成共识。通过整理分析相关文献，笔者将研究者观点大致归为如下两类：

其一，以“科目”为视角界定小学全科教师。在此视角下，研究者重点关注小学全科教师的任教学科数目，并由此形成两种不同的观点。第一种观点是“全科型”教师，即小学全科教师能够胜任小学教育阶段开设的所有科目的教学工作［26］。有研究者进而提出，除承担全科教学外，小学全科教师还应胜任小学阶段各类教育工作［9］。不少研究者对此提出质疑：从国内外教学实践来看，全科教师并非“语数外通吃，体音美全扛”，且胜任全科教学和教育工作这一要求显然泛化了小学全科教师的职能，不合情理又不合实际。［27］第二种观点是“多科型”教师，即小学全科教师能够胜任小学教育阶段开设的两门及以上科目的教学工作［28］。有研究者顾及日常班级管理与育人工作的必要性，主张小学全科教师应胜任小学阶段某一大类学科教学及必要的德育与班级管理任务［29］。

其二，以“综合能力”为视角界定小学全科教师。基于该视角的研究侧重于强调小学全科教师的综合素质和综合教学能力，认为小学全科教师中的“全”是”一种价值判断而非数量判断”［30］，”全科不等于通才，也绝非全才”［31］；小学全科教师应具备一定的综合素质，以学生兴趣和社会需要为根本出发点，“通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育”［16］。

3.乡村定向师范生核心素养培养研究

核心素养是乡村定向师范生具有的关键能力和必备品格，也是师范院校培养新时代卓越乡村教师的核心内容。目前学界关于乡村定向师范生核心素养培养的研究刚刚起步，且聚焦于如何界定核心素养，其代表性观点可概括为两类：第一类观点基于各类政策标准和相关理论界定核心素养。有研究者以《小学教师专业标准》和学力模型理论为基础，将乡村定向师范生的核心素养分解为职业信念、职业素养、职业关键能力等［32］。也有研究者结合《关于实施卓越教师培养计划的意见》及《关于实施卓越教师培养计划2．0的意见》，认为乡村定向师范生的核心素养应揽括教育情怀、知识基础、教育教学能力以及自主发展能力四个方面［33］。第二类观点基于乡村教育的独特性而界定核心素养。有研究者认为，乡村定向师范生的核心素养应包含四个维度：“亲和乡土”的人文素养、“志乡村教育之业”的情怀、“协同内外”的资源整合能力、”实践反思提升表达”的行动能力［34］。也有研究者认为，乡村定向师范生的核心素养结构应包括深厚的农村教育情怀、综合且广博的知识、全面且富有实践性的能力以及健康的心理素质四个方面［35］。还有研究者以乡村卓越教师为出发点，主张乡土课程开发、特殊儿童呵护和乡土知识储备是乡村定向师范生的核心素养或关键能力［36］。第二类观点在第一类观点的基础上着重强调了乡村教师独有的专业属性和社会文化属性，其核心素养的构成要素突显乡村教育场域下乡村定向师范生的特殊素养和关键能力。

4.乡村定向师范生培养体系研究

乡村定向师范生培养体系主要包含培养起点、培养模式、课程建设、路径反思等维度，相关研究主要内容可概括如下：

在培养起点方面，有不少研究者对初中、高中两种培养起点存在争议。主张高中起点的研究者认为，无论是借鉴国际经验还是遵守国家法律法规，高等教育应以高中毕业为基点；而主张初中起点的研究者认为，初中起点师范生往往从成绩上佳者中选拔，其年纪小、可塑性强，更利于培养综合素质高的小学教师。从现有研究来看，无论是基于理论成果还是实践效果，初中起点师范生的生源质量更优且更符合小学教师专业特性和培养规律。［37］还有研究者认为，主张初中起点并非意味着取消高中起点培养，而应双管齐下，既要发挥初中起点的培养优势，也要优化高中起点的培养质量；各地可以结合具体情况，因地制宜实行多种学制类型，包括初中起点五年制专科（2＋3）、初中起点六年制本科（2＋4）、高中起点三年制专科、高中起点四年制本科等。［38］

在培养模式方面，研究者普遍强调知识和能力的综合性，注重实践教学，突出协同培养机制的重要性。有研究者以增强乡村定向师范生的岗位适应能力为出发点，主张构建“培养学校实习基地生源地”三位一体的实践教学模式，致力于使师范生一毕业就能走上讲台、站稳讲台［39］；还有研究者基于开放融合的教育理念，提出以培养优秀教师和未来教育家为目标，设立“师范大学地方政府中小学校”（Ｕ－Ｇ－Ｓ）协同培养新模式及“双导师”制（中小学名师、高校教师），进而夯实师范生的教育实践能力［40］；另有研究者主张多方主体共同参与，创建“高校区县政府教研机构小学”（Ｕ－Ｇ－Ｉ－Ｓ）联合培养新机制，实现高校和社会一体化培养，全方位提高人才培养质量［9］。

在课程建设方面，研究者多以小学教育课程的综合化改革及乡村基础教育的高质量发展为根本目标，主张教师教育应实现综合化调整、聚焦专业化发展、突出针对性指向，故乡村定向师范生培养的课程设置应兼具综合性、专业性、实践性、乡土性等特点。有研究者认为，乡村定向师范生培养的课程体系应揽括“通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程、教育实践课程“四大基本板块，强调课程设置的综合性、整体性［41］。如湖南第一师范学院为乡村定向师范生开设五大课程板块，即“通识课程、专业课程、任选课程、辅修课程、实践课程”，构成“三性一体”课程体系。［5］也有学者主张打破城市化培养与乡村实际教育之间的隔阂，重视专业实践课程的开设与落实，杜绝实习环节走过场、走形式；各培养院校应不断探索主题教学与课例研究相结合的教育模式，加强教育实践和教师专业技能训练，并在此基础上构建“理论＋实践＋特色”的课程培养体系，如重庆师范大学开放性的“实践理论反思”（Ｐ－Ｔ－Ｒ）培养模式。［42－43］此外，不少研究者特别强调师范课程设置的乡土价值，地方师范院校应根据各地文化特色编写本土教材，增设和开发《乡村教育概论》《乡村儿童教育理论》《乡村文化与教育》等课程［20］。考虑到教育对象的特殊性与教育任务的复杂性，有研究者主张开设乡村定向师范生的心理健康教育和职业生涯教育等有关课程［44］。

在路径反思研究方面，研究者通过问卷调查、访谈等方式，针对乡村定向师范生培养中存在的教育理念城市化偏向、乡土性迷失、课程比例失调、学生学习动力不足及违约现象增多等问题，进行剖析和反思，并提出优化途径［45］。相关建议可概括如下：一是完善招生和宣传制度，适度倾斜师资紧缺学科，引导有志乡村教育的优秀生源报考；二是积极改革培养模式，确立培养“卓越乡村教师”的目标定位；三是重视乡土情怀教育，重塑乡土文化自信，培育定向师范生从教乡村的理想；四是提升综合教学技能，使乡村定向师范生具备”一专多能”的能力；五是以乡村元素为特色追求，挖掘本土资源，不断完善培养课程体系；六是构建职前培养和职后培训一体化，实行长期反馈和动态跟踪评估机制；七是建立灵活的进出、退出机制，健全乡村定向师范生培养的经费保障机制等。

此外，还有不少学者比较了国内外乡村教师培养体系后发现，国外已逐渐构建起揽括本地定向招生、职前培育、专业实习到职后支持与培训的乡村教师一体化培养体系，创设了由政府和公益组织资助支持的大学、社区、乡村学校多主体协同的乡村教师培养网络，设立了内容丰富、形式多元的乡村教师教育课程模块。研究者认为，这是我国乡村定向师范生培养值得借鉴的国际经验。［46］

5.乡村定向师范生培养效果研究

乡村定向师范生的培养效果是检验乡村定向师范生培养政策有效性的关键指标，而培养效果如何主要体现在定向师范生的乡村教师职业认同水平和履约任教行为上。教师职业认同是个体于自我经历中逐渐发展、认定教师角色的动态过程，也是教师对自己所从事的教师职业的认同和接纳程度。［47］乡村教师职业认同是乡村定向师范生履约任教的基本心理准备和最持久的情感源动力，具体表现为报考动机、履约意愿、从教意愿等心理因素。乡村教师职业认同水平和履约任教行为两者间并非相互孤立、割裂，在一定程度上，前者的水平程度决定着定向师范生是否按时履约任教。近年来研究者通过问卷、访谈等调查方式，对乡村定向师范生的乡村教师职业认同水平和履约任教行为展开分析与研究，进而探讨定向师范生的培养效果，相关研究主要结论可概括如下：

一是乡村定向师范生报考动机呈现功利化倾向。不少研究调查发现，由于当前我国农村教师的社会地位和经济待遇并未明显提高，乡村定向师范生的职业选择和职业发展面临严峻挑战，其报考动机受经济、就业等功利性因素影响较大。［48－49］研究者发现，就业保障、公费教育是促使学生报考定向培养项目的最主要原因［50］，而回避高考风险和学制缩短（针对初中起点）等也是重要原因［51］。还有研究发现，无论是初中起点还是高中起点招生，定向师范生在报考前对政策了解程度偏低，父母和亲人是其报考的主要决策者［12］。研究者认为，报考的功利性、被动性和盲目性与个体职业发展需求形成矛盾，不利于甄选志于乡村教育事业的优秀教师［52］；同时，“定岗、定编”等政策保障条款如同”铁饭碗”一般，容易助长定向师范生的惰性，导致其学习投入不足［50］。此外，还有研究者就定向师范生的政策认知态度作进一步研究，发现乡村定向师范生虽然对政策总体上持肯定态度，但对服务期内不得报考脱产研究生及毕业后需回乡从教5－6年等限制性条款认同度较低。鉴于此，乡村定向师范生报考的外部动因远大于内部动因，这对定向师范生职前教育与职后发展造成不利影响，进而导致政策目标失真。［53］

二是乡村定向师范生在身份认同上存在多重冲突。有研究者对“乡村定向师范生”这一特殊身份进行深度剖析，发现其存在“实践者”与“服务者”的冲突［54］、个体需要与国家政策的冲突［55］、污名化身份认知与积极型身份认知的冲突［56］等多重冲突。

三是大多数乡村定向师范生愿意履约从教，但长期从教意愿不容乐观。“意愿”是个体采取行动前的心理决策，从教意愿是衡量政策有效性的“温度计”和”晴雨表”。有研究者采用聚类分析方法，以职业认同为标准将定向师范生分为热爱型、兴趣型、功利型、回避型［57］；还有研究者基于类型化视角研究了定向师范生的差异性，根据从教意愿将其划分为协议型、游离型和卓越型三种类型［58］。研究者调查发现，多数师范生毕业后愿意履约回乡任教，但随着身心不断成熟和自我职业定位不断变化，履约从教意愿呈下降趋势［59］；总体而言，乡村定向师范生从教意愿在任教时限上存在差异性，服务期内任教意愿和履约率高，但服务期满后从教意愿逐渐减弱，终身从教意愿较低［60］。有研究者进一步分析发现，协议约束、国家政策支持、个人乡土情结是乡村定向师范生愿意履约到岗并留任的主要原因［14］，也是定向培养政策优于其他乡村教师补充渠道的关键因素。

四是乡村定向师范生毕业后普遍选择履约回乡任教，并逐渐成为乡村教师队伍的骨干力量；但近些年选择违约的人数呈上升趋势，且多发生在毕业后的服务期限内。有研究者发现，随着乡村定向师范生培养规模的扩大，乡村定向师范生违约数量逐渐增加，且大多是优秀的师范生选择违约，这在一定程度上影响了政策的有效落实；而职业发展前景、自我人力资本提升、教师待遇与社会地位、生存环境等是其选择违约的主要原因。［61］这一研究发现与上文中“履约从教意愿的下降”相呼应，证实了这一问题的现实性、紧迫性，研究者和政府部门应予以重视。

有研究者认为，乡村教师定向培养政策实施中存在上述问题的根本原因在于乡村定向师范生的职业认同水平较低。调查发现，虽然乡村定向师范生职业认同水平为总体中等水平，但呈现弱化趋势，具体表现为随着就读年限增加，乡村定向师范生职业认同感呈波动下降趋势［62］。研究者普遍认为，加强乡村定向师范生的职业认同，使其树立长期从教、终身从教的职业信念，这不仅是乡村定向师范生职业发展的前提基础，也是乡村教师定向培养政策得以落实并取得良好效果的关键所在；地方师范院校应注重榜样的示范作用，以引导定向师范生树立正确价值观为着眼点，着重培养并长期维系乡村定向师范生对从事乡村教育教学工作的职业认同。此外，就违约问题的改善方式，有研究者主张在设计政策体系时应兼顾质量底线和个人发展规律，并实行分类补偿和强化持续性激励，最终形成从“静态约束契约”向”动态激励契约”机制的转化。［61］

三、乡村定向师范生培养研究的展望

乡村定向师范生培养研究体系已逐渐成型，研究议题涉及乡村定向师范生的培养主体、培养定位、核心素养、培养体系和培养效果等多方面。现有研究为各地政策的制定与落实提供了一定的理论指导与路径指向，但仍存有若干不足，有待未来深入探究和研讨。

1.现有研究的主要进展与缺憾

自2006年首次启动农村教师定向培养政策至今近20年时间里，乡村定向师范生培养研究取得了较为丰富的理论成果。整体而言，该领域研究已达成的理论共识主要包括如下五点：第一，乡村定向师范生是乡村教师补充的必要渠道，地方师范院校是培养乡村定向师范生的主要培养院校；第二，乡村定向师范生培养以“下得去、留得住、教得好”为根本指向；第三，“本土化培养”和”全科教师培养”是乡村定向师范生培养的核心任务；第四，培养课程和培养模式的完善与创新是健全乡村定向师范生培养体系、优化其培养质量的关键路径和必要举措；第五，乡村定向师范生的报考动机、学习动力、履约意愿、身份认同等个体心理因素已成为检验其培养效果的关键指标，并逐渐成为乡村定向师范生培养面临的主要挑战。

乡村定向师范生培养研究虽然取得了一定的成果，但相关成果仍存在如下亟待突破之处：

一是研究内容和理论深度相对不够。这一不足主要体现为：第一，对乡村定向师范生的培养目标定位不够清晰，以往研究界定乡村定向师范生培养目标时，往往容易“贪多求全”，致力于培养”全科型”“多科型”或”通才型”乡村教师，未考虑到乡村定向师范生、地方师范院校、乡村学校等多方主体的实际情况，导致培养效果不佳。第二，当前研究多为对乡村定向师范生培养的“横向研究”，尚未通过”纵向研究”“跟踪研究”等方式对其培养全过程进行探讨分析，且研究对象往往是某一具体地方师范院校，研究范围有待扩展。第三，现有研究在关注问题解决时所提出的策略措施偏理想化，实践意义有待考证，如地方政策中建立灵活的进出、退出机制能否落实，具体如何落实，地方培养院校如何长期跟踪乡村定向师范生专业发展等。还有，研究者强调乡土课程的重要性，但少有研究考察地方培养院校所开设乡土课程的实践效果，如何提高乡土课程效用、如何在有限时间内有效协调各类课程开设等问题，都有待未来研究关注和探讨。

二是研究方法相对单一。当前乡村定向师范生培养研究以思辨研究和理论研究为主，政策文本、本土化培养、培养机制等研究主题多以静态文本分析呈现，针对乡村定向师范生培养过程的实证研究较少，且仅限于对定向师范生的报考动机、履约意愿、职业认同水平等心理因素进行调查研究。这一研究不足具体而言又体现为如下四点：第一，实证研究方法以问卷调查法、访谈法为主，较少采用多元化研究方法，研究方法缺乏创新性；第二，多数研究重在描述事实或浅层分析问题，倾向于就事论事，学理性分析不足；第三，部分文献资料中的研究数据存在“伪实证”嫌疑，研究者仅用一两句话说明该研究展开了调查或访谈，如“经研究调查发现”等，但文中并未呈现具体的实证研究过程和数据资料；第四，研究方法的科学性与规范性有待加强，部分研究者进行数据处理时存在基本错误，如需满足特定条件下分析方法的随意使用等。三是多学科研究范式尚未形成。现有研究大多将研究视角局限于教育学领域，仅有少量研究以社会学、心理学等学科理论视角对乡村定向师范生这一群体进行研究。基于教育学视域的研究者更多关注乡村定向师范生的培养目标、培养路径、培养效果等方面，重在研究学校场域中定向师范生及其“受教育人”身份；而社会学、心理学视域下的研究则将乡村定向师范生置于整个社会之中，进而研究乡村场域中定向师范生的“社会人”身份以及自身的身份认知冲突。乡村定向师范生这一身份的特殊性，意味着相关研究不应局限于某一学科领域，而应置于多学科视角开展跨学科交叉研究。当前基于多学科理论基础的研究并不常见，这既不利于学界全面深入地了解乡村定向师范生群体的复杂特征和发展状况，也不利于探讨和解决乡村定向师范生培养所面临的种种难题。

2．深化未来研究的建议

基于相关文献分析和当前研究现状，进一步深化乡村定向师范生培养研究，相关举措主要包括如下三点：

一是拓展研究内容，深化研究层次。具体而言：首先，精准定位培养目标。培养目标的确立是培养优秀乡村教师的基本前提，也是构建和创新培养体系的龙头环节。界定乡村定向师范生的培养目标时，不可贪多求全，应立足我国基础教育改革及教师专业化发展的现实基础，综合考虑定向师范生能力、地方院校实力、乡村学校需求等多个方面。其次，加强对定向师范生培养过程的纵向研究、跟踪研究。通过纵向研究、跟踪研究，全面了解乡村定向师范生的培养过程，挖掘隐藏于其中的问题，剖析其根源，进而优化现有培养体系，提高培养质量。再次，重视实践研究，注重策略措施的可执行性、可操作性。各项策略的提出旨在优化培养质量、完善培养体系，必须考虑到当下各地方院校、地方政府、乡村学校、定向师范生的实际情况和能力。因此，未来研究者应做到理论联系实践，深入乡村定向师范生培养基地，实行全方位检测和效果评估，进一步具体化和实践化各项建议和措施，切实解决乡村定向师范生培养难题。最后，扩大研究范围，将研究视角“下移”，关注培养过程中其他利益主体的吁求。以往研究更多基于行政部门、培养院校的视角来探讨培养问题，未来研究应扩大研究范围，下移研究视角，关注乡村定向师范生、学生家长、乡村学校等其他利益主体的想法与吁求。

二是强化实证研究取向，提倡研究方法多元化。思辨研究和理论研究固然不可或缺，但实证研究也必不可少。乡村定向师范生培养研究应强化实证研究取向，改变以往研究分析浅表、质量不高的状况。一方面，研究者应重视自身实证研究意识的增强和实证研究方法的学习，通过查找相关书籍或课程资源进行学习、开展具体研究实践等途径，加强数据处理能力、统计分析能力等方面的训练。另一方面，鼓励采用多元化研究方法，具体包括：探索质性研究和量化研究相结合的混合研究，深入分析乡村定向师范生培养过程及相关影响因素；尝试结构方程模型、知识图谱分析、元分析等多元化的研究方法；鼓励研究者深入地方培养院校和乡村学校内部，与培养院校教师、乡村教师等利益主体共同协作，采用行动研究或教育民族志等方法，分析实际培养过程存在的现实问题，以便更好地改进乡村定向师范生培养现状。加强实证研究并非否定思辨研究，而是提倡各类研究方法的综合运用；思辨研究和实证研究两者互为条件，相辅相成，教育研究者应面向现象本身，发挥两者相得益彰的共生合力。［63］

三是确立多学科研究范式，鼓励多学科、多视角研究。乡村定向师范生群体自身具有一定的特殊性和复杂性，乡村定向师范生培养问题既是教育领域中的教师教育问题，又是乡村社会建设与发展问题；乡村定向师范生不仅是促进乡村教育高质量发展的主力军，也是乡土文化传承与革新的践行者，更是乡村发展与乡村振兴的重要建设者、引领者。乡村定向师范生的特殊身份和特殊使命要求相关研究理论视角与理论基础不能仅限于教育学，还应涉及社会学、经济学、政治学、人类学、文化学等多门学科。未来相关研究应确立多学科研究范式，多维度、多视角分析定向师范生及其培养现状，优化和丰富乡村定向师范生培养研究，通过推进该研究领域理论创新和知识生产，为乡村教育事业发展和乡村振兴做出切实的贡献。

注释：

①乡村教师定向培养类型多样，包括乡村小学教师，乡村幼儿园教师、初中教师、特殊教育教师等培养 项目。综合各地政策文本，多以培养乡村小学教师为主，故本文限于此类培养项目下的乡村定向师范生研究。

参考文献：

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