付东兵：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

程红艳：华中师范大学道德教育研究所副所长、教授、博士生导师

卢迎丽：华中师范大学道德教育研究所2021级博士研究生

能力平等视域下农村义务教育质量公平困境与纾解

摘要：我国义务教育已经迈入更加公平更高质量的发展阶段，但城乡教育质量差别显著，农村成为义务教育高质量发展的洼地。文章引入能力平等理论，对中部Z县展开调查发现，农村学生核心认知能力、综合素养能力、社会情感能力发展皆存在不足，且与城市学生存在较大差距，呈现出严重的教育质量不公问题。促进城乡义务教育质量公平，需创建有助于能力平等的资源分配机制，建立缩小能力差距的教育质量评价制度，构建聚焦学生能力发展的社会支持体系。

关键词：能力平等；教育质量公平；农村义务教育

2011年以来，我国义务教育全面普及，教育质量有了显著提升，中小学生语文、数学、科学的学业表现良好。其中，四年级学生三科的学业达到中等及以上水平的比例分别为81.8%、84.6%、76.8%；八年级学生三科的学业达到中等及以上水平的比例分别为79.6%、78.9%、83.6%[1]。但由于城乡二元结构，优质教育资源向城市集中，农村教育的弱势地位凸显，城乡义务教育质量差距不减反增[2]。大量农村学生学业成绩达不到国家规定的及格标准，农村学生升入普通高中的比率只有34.56%[3]。由此可见，办好更加公平更高质量的义务教育，关键在于缩小城乡差距，让农村学生享有公平而优质的教育。“机会平等”的应试制度、“资源平等”的教育均衡制度、“福利平等”的就近入学制度，主要关注社会分配的平等问题，忽略了个体能力的人际差异，难以确保教育结果公平[4]。因此，文章试图从能力平等视角，探讨农村义务教育质量的公平问题。

一、能力平等视域下的教育质量观

如果局限于分配领域探讨平等问题，而忽视人与人之间的能力差距，不平等状态就会一直保持，并可能走向扩大。因此，能力平等理论者试图以“能力”为视角分析平等问题，强调通过缩小人们的“能力”差距来促进社会平等。

（一）能力平等及其教育意蕴

“能力”主要指一个人能够做什么，又能够成为什么[5]。换言之，一个人的能力体现在她可能实现的所有生活内容的集合。也就是阿玛蒂亚·森所说，“选择所珍视生活的实质自由”。森提出了“可行能力”概念，一个人的“可行能力”，就是对于此人是可行的、列入清单的所有活动的各种组合。在这个意义上，能力就是一种自由：能过有价值生活的实质自由[6]。人的基本能力即指能过上体面生活的自由，包括政治参与、职业发展、生活保障、著书言论。

能力平等，并非指人人在进行各种活动时的才能相等，也不是指个体创造财富和福利的效率相同，而是指人人平等地享有选择自己所珍视生活的自由[6]。能力平等理论者提倡通过缩小人与人之间的能力差距，实现生活上的平等与自由，即每个公民的能力都获得较好的发展，具备基本的能力，能够选择所珍视的生活。能力平等解决了人际差异问题，力图在个人权利和收入平等的基础上，缩小因能力差距而造成的实质生活的不平等。能力平等试图通过提升民众的基本能力，来缩小实质生活质量的差距。能力平等是一种新型的社会正义理论，旨在减少公民之间的能力差距[7]。“目标是要为每个人，为所有人培育能力，而不是将有些人用作一种手段，以此去促进其他人或所有人的能力。”[5]

根据能力平等理论，教育质量公平应关注学生能力的发展水平，而不限于教育机会和教育资源均等[8]。相较后者，能力平等不仅关注机会和资源的分配问题，还将注意力更加聚焦于教育的对象与结果——人本身[7]。因此，重要的不是拥有多少教育资源，而是如何使资源投入转化为教育质量、学生的能力素养，具体指学生德智体美劳等方面的能力发展水平，并以此作为检视教育质量公平的重要标准。而高质量的教育可显著助力于学生能力提升，保障人们平等、自由的追求幸福生活。总而言之，能力平等理论从发展学生实际能力的角度出发探视教育质量问题[7]，有利于缩小城乡学生的能力差距，推进教育公平。

（二）能力平等视域下的教育质量公平

能力平等视角下，如何促进教育质量公平？能力平等重点关注能力的人际差异性，主张通过因材施教的方式促进每个学生能力的均衡发展，弥合其间差距，进而促进义务教育质量公平，而该视域主要指向能帮助学生适应未来生活的三项关键能力（见图1），分别为核心认知能力（语言表达、科学思维和人文底蕴）、综合素养能力（生命健康、艺术审美和社会实践）与社会情感能力（自我管理、责任意识等），具体如图1所示。

第一，教育质量公平要求每个学生达到适应未来生活所需的核心认知能力的底线门槛，为拥有基本的生活质量提供保障。美国中小学生学业评价测量体系（National Assessment of Educational Progress, NAEP）规定了学生在阅读、写作、数学、科学方面的能力标准。英国“资格与课程局”（Qualification sand Curriculum Authority ,QCA）通过评估英语、数学和科学等科目的学业成绩来判断学生是否达到能力要求。我国义务教育质量评价通过语文、外语、数学、科学、历史等基础科目的学业成绩来监测学生是否达到了国家规定的能力门槛。如是可知，义务教育学生的核心认知能力清单主要包括语言表达、数理逻辑、科学思维与人文底蕴等，并要求达到国家规定的底线能力门槛。

第二，教育质量公平要求每个学生的综合素养能力得到全面均衡发展，为追求有质量的生活创造条件。核心认知能力仅能满足人的基本生活需要，但若是致力于追求幸福的美好生活，还需拥有健康的身体素质、良好的艺术修养，以及卓越的社会实践能力。玛莎·纳斯鲍姆[5]和迪帕·纳拉扬[10]等将“生命与健康”“社会与生活”视为与教育相关的两大能力领域，而此即是蕴含着对学生身体素质与毅力、艺术审美与创造力、社会生产与实践力的重视。其中，身体素质指体育锻炼习惯、身体机能和运动技能，培养着力点在于体育运动特长、体育竞技精神等。艺术素养主要包括对艺术的审美感受、理解、鉴赏和表现能力，其主要是通过对学生音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲等兴趣特长培养以及参加艺术活动来提升。实践能力主要指在社会生活中动手操作、体验经历等情况，参加各类社会实践、生产劳动则是养成此类能力的关键。

第三，教育质量公平要求每个学生发展适应未来生活的社会情感能力，为获得可持续的幸福生活奠基[11]。社会情感能力主要指涉在自我认识与管理、同他人和集体关系的情感交流中，获取知识、技能和态度的能力[12]。义务教育质量标准则包括学生能否自我觉察、与人为善、乐于协作，以为进一步学习做好社会情感能力准备。而公平且优质的教育即能在潜移默化当中促进该类能力的养成，表现为主动预习、认真听讲、积极思考、踊跃提问、及时复习、认真完成作业的日常习惯，以及自信、良好的人际沟通能力。总之，能力平等视域下的教育质量公平并不将人人取得相同成就、同步发展视为重点，而是指每位学生都能通过教育使关键能力得到平等、充分的发展，以更好的适应未来社会生活。据此，研究团队便以核心认知、综合素养和社会情感三项能力为切入点对Z县农村义务教育质量进行调研分析。

二、能力平等视域下农村义务教育质量公平困境

高质量的教育需教育公平先行，通过促进教育公平来提高质量，衡量教育质量的标准主要看它是否公平地促进了学生的全面发展和个性发展[9]。为深入了解农村教育质量，笔者多次前往农村学校进行问卷调查和田野观察，对教育局、学校领导、教师和学生等各类教育主体进行半结构式访谈，以求探明农村义务教育质量公平面临的真实困境。

课题组选取湖南Z县为样本县，该县具备中西部地区以农业经济为主的县域农村义务教育发展的一般特征：农村学校教育资源不足，农村学生能力发展相对滞后，城乡教育质量差距较大。研究采用整群随机抽样，选取了四所义务教育学校（1所乡镇中心小学，1所九年一贯制学校，2所初级中学）进行问卷调查，共发放教师问卷131份，收回有效问卷126份，有效率96.18%；发放学生问卷952份，收回有效问卷940份，有效率98.74%。教师问卷主要从学生的核心认知能力、综合素养能力、社会情感能力培养三方面共21个项目展开调查。经SPSS25.0分析发现，问卷的克隆巴赫系数为0.764，研究数据信度质量良好；KMO值为0.761，p值小于0.05，通过巴特利特球形检验，效度较好；学生问卷主要从学业成绩、学习环境、综合素质、自我管理、学习习惯五个方面共24个项目展开调查，经SPSS25.0分析发现，问卷的克隆巴赫系数为0.874,研究数据信度质量高；KMO值为0.724，p值小于0.05，通过巴特利特球形检验，效度较好。

（一）核心认知能力低于国家规定的质量标准

为了了解农村学生核心认知能力的发展水平，本研究调查了四到九年级农村学生语文、英语、数学、科学、物理、历史和地理等学科成绩，发现大量学生学业成绩不理想，及格率偏低（详见表1），这也就表明农村学生核心课程学习质量普遍低于国家标准，核心认知能力远没有达到国家规定的底线门槛。

由上表可知，农村学生的语文及格率随着年级变化稍有波动，到九年级略有上升，但仍有近20%的学生中文阅读写作与语言表达能力没能达到合格要求。数学及格率随年级上升呈下降趋势，九年级时仅有40.15%的学生能达到及格水平，而大量学生数理逻辑能力不足。英语成绩在小学稍有波动，但至初中，呈断崖式下跌，九年级毕业时只有24.09%的学生能及格，英语语言表达能力差。小学科学的及格率逐年上升，但初中分科后，物理成绩表现不佳，有超过一半的学生不喜欢探究物理知识，科学思维能力不足，科学素养及研究能力普遍低于合格标准。历史和地理等人文学科成绩稍好，但仍有相当一部分学生达不到合格要求。

（二）综合素养能力不达全面发展的基本要求

综合素养能力的全面均衡发展是教育质量达标的重要条件。调查发现，农村学生在体育运动、艺术审美和社会实践方面的综合素养能力发展不充分，不能满足追求美好生活的能力要求。农村学校因教学条件限制，很多体育项目（如游泳、足球、网球、羽毛球等）无法开展，半数左右的农村学生缺少长期坚持的体育运动项目。农村小学生体育锻炼时间严重不足，体育测试合格率偏低。随着体育被纳入中考范围，农村初中加强了体育测试项目的训练，测试达标率有所提高，但非测试体育项目被忽视，相当部分学生没有体育运动的兴趣与特长（详见表2）。

同时，农村学生的艺术素养和审美能力发展不足，而这与学校层面忽视艺术教育，美术、音乐等素养类专业教师严重不足、学生艺术素养训练不够、校内外艺术活动较少，作品展演机会缺乏等息息相关。调查发现，34.37%的学生没有艺术方面的兴趣爱好与特长。此外，在城市化日益深入的当下，农村经济来源依托发生转型，逐渐脱离土地选择将劳务输出作为家庭的主要经济来源，而农村学生自然也开始远离农业劳作。调查发现，31.17%的学生很少承担家务或其他劳动任务，这也表明农村学生籍由锻炼其心性品质的优势正在消失。

（三）社会情感能力未及终身学习的现实需要

农村学生的社会情感能力发展也有所欠缺，而其缺失使得学生可持续发展受阻，构建完满幸福生活的人生目标也成为无缘之木，主要体现为自我认识不足、学习管理混乱、课堂表现不佳、责任心缺失和合作意愿不强等。调研数据显示，农村学校39.79%的学生缺少规则意识，缺失明确学习目标的则是占据57.76%，且认真听课、积极参与的学生比例也不高，导致课堂目标达成率不高。同时，学生自律性不强，相当比例的学生难能独立完成作业（详见表3）。

课堂观察也佐证了上文判断，针对W中学40人左右教学班的数学课堂观察发现，认真听课的学生大约只有5—10人，趴在桌上疑似睡觉的有10人左右，积极参与课堂活动和教师互动的学生也寥寥无几，教师讲课声中还夹杂着学生的说话声。同时，还有不少学生搞小动作，破坏课堂秩序。当然，调研组也补充观察了其他各学科的课堂，发现这种混乱的状况普遍存在。W中学的教务主任说：“现在学生的自律性较差，能够自己管理学习的学生非常的少。课堂上认真听课的学生越来越少，基本上只有1/5的学生听课，差一点的班级只有1/10,学生听课的情况跟老师的教学水平有关，老师课讲得好，学生听课率就高一些，如果老师讲得不好或者是学生听不懂，基本上就没人听课了，课堂就比较吵闹。”

在课堂之外，农村学生参与课外活动和社会实践的机会也相对较少，这限制了他们社会情感能力的培养，这也使其团队合作、沟通交流等方面的能力难以得到充分锻炼，导致他们在面对复杂社会问题时，往往显得力不从心。此外，学生在义务教育阶段获得的教育增量不仅仅是学校系统的作用，还受社会、家庭以及学生自身特质的影响[13]。囿于家校合作的系统性指导和交流平台的缺乏，家长较少参与学校教育，家校间沟通不足，使得家长无法助力于学生情感认知、自我调节等方面能力的培养。综上可知，农村学生的自我管理、责任意识和合作精神等社会情感能力发展缓慢，不能满足其能力持续发展的需要。

三、能力平等视域下农村义务教育质量公平困境的原因分析

受访教师普遍认为，教育资源短缺和优质生源流失是农村教育质量偏低、学生能力发展滞后的主要原因。在此基础上，本研究进一步发现农村学校教育环境、农村家庭资本投入以及县域质量考评制度也是影响学生能力发展的关键因素。

（一）学校教育环境落后阻碍学生能力发展

学校教育环境是影响学生能力发展的重要因素，但现今农村学校仍然普遍存在办学条件落后、教师整体素质偏低、教学方法传统和评价方式固化等问题，严重阻碍了学生能力发展。

首先，匮乏的教育资源、落后的办学条件，不能满足学生能力发展需要。2022年，Z县教育局印发《Z县义务教育优质均衡发展推进工作方案》指出，“在资源配置方面，生均教学及辅助用房面积小学有11所学校未达标，初中有10所学校未达标；生均体育运动场馆面积小学有10所学校未达标，初中有7所学校未达标；生均教育仪器设备值校际不够均衡。”M镇初级中学的一名体育老师说，“学校设施依旧，200米跑道仍是煤渣，篮球场水泥地面破损，球筐损坏未修，导致学生体育课时有摔伤，仅能进行基础体操，球类课程难以开展”。由此可见，农村学校投入不足、各类功能教室、运动场地、教学仪器等教育资源严重不足，也即办学条件不能满足学生能力发展需要，进而成为其综合素养能力提升的限制。

其次，农村学校教师总量不足、结构性短缺，且整体素质偏低影响学生能力发展。Z县教育局数据显示，农村学校师资严重短缺，全县共有324名教师缺口。小学和初中体育、艺术教师配备不足，故相关课程常由非专业教师授课，教学质量良莠不齐无法助力于学生综合素养能力提升。同时，仅49.6%的教师具有本科以上学历，且许多教师的初始学历为中等师范，学历层次虽并不完全等同于教学能力但其也确然在某种程度上发挥着标识作用，而此也成为县域教师整体素质偏低的一种佐证。

最后，农村学校仍以传统讲授式教学为主，应试导向的教育严重束缚学生能力发展。农村学校教师年龄结构老化（四所学校教师平均年龄都在40岁以上，其中W镇初级中学高达49岁），习惯固守传统教学方法，不愿接受新的教育理念。M镇中学的副校长说，“近年来关于新课标教育理念与教学方法的各项培训，老师们兴致缺缺，认为没有必要搞这些新花样，老师被累得半死，能听懂的学生没有几个”。但传统以教师为中心的课堂是应试教育的产物，重在培养做题能力，忽略了对学生适应未来生活的关键能力培养，仍把考试成绩作为教育教学根本的、唯一的目的，把知识灌输与做题训练当成实现这一目的的手段，而不是将学生本身作为目的来对待[14]。这种遵循机会公平原则的应试教育，实质上是一种只图眼前利益不考虑将来的短视行为，剥夺了农村学生追求幸福生活能力发展的机会。

（二）家庭经济文化劣势限制学生能力提升

美国社会学家科尔曼基于布尔迪厄的资本理论，认为家庭经济、文化与社会资本通过不同的方式影响教育获得。相对城市，农村家庭的经济状况、文化水平和社会地位都处于劣势地位，农村学生能力发展的机会相对较少。农村留守、离异家庭多，教育投入少，育人能力不足，农村社会的教育支持不到位都制约着农村学生的能力发展。近年来，城镇化使得农村留守儿童、离异家庭比率大幅增加。四所义务教育学校学生的留守儿童比例均超过了20%，其中W镇初级中学高达57.96%，详见表4。

农村家庭子女教育的经济投入较少，对能力发展的支持作用不大。有学者发现，家庭经济资本与子女的教育质量之间存在正向影响[15]，家庭的经济投入能够帮助子女获得更多更好的教育资源，增加子女的教育机会。农村家庭的经济收入主要依靠外出务工的工资收入、农产品的销售收入等，收入低且不稳定，且大部分要用来为维持生计，投入子女教育的资金有限，子女不能享有优质教育资源，关键能力发展的机会受限。

农村家长受教育程度不高，文化水平低，教育意识与育人能力均不能为子女能力发展提供帮助。农村家长没有接受过高等教育，不重视教育且无力辅导学业，对子女的学业要求不高。在留守家庭中，父母不在身边，缺少陪伴与监管，对子女关键能力的发展不利。W镇小学的教主任说，“我们学校学生的家庭作业完成率不达40%，大多数学生回家后没人监管其学习，多数时间处于无人监管的玩手机状态，学校老师拿这个也没有办法”。受此影响，农村学生对学习缺乏信心，普遍认为自己不是“读书的料”，崇尚“打工挣钱，读书无用”思想，早早放弃学业上的努力，表现出种种不良的学习习惯，包括学习主动性不强、参与度不高、自律能力差，这些都严重阻碍了其能力的发展。

农村社会公共教育资源少，普遍缺少图书馆、少年宫、博物馆、体育运动场等公共文化设施，农村学生放学后和假期没有文化活动场所，更缺少指导老师等相关教育资源，无法为学生的能力发展提供支持。农村社会的体育竞技、艺术表演、文化宣传活动较少，农村学生缺少相关能力的锻炼机会，不利于能力的发展。总之，农村家庭结构变迁、农村经济文化衰退加剧了家庭资本的劣势，导致农村学生无法从家庭中获得能力提升助力，城乡学生的能力发展差距进一步扩大。

（三）县教育局考评制度忽视学生能力差异

县级教育行政部门对城乡学校的考核采用同一标准，主要通过考试成绩评价优劣，忽略了城乡学生的能力差异。评价考核制度的公正性、合理性与可行性，是影响学校办学活力，教师工作积极性的关键因素。德鲁克在《卓有成效的管理者》一书中提到“要提高管理的绩效与成就，我们只有通过改进工作的手段来充分发挥人的能力”。基于此，构建一个更为公平合理的学校评价考核体系，对于充分激发教师潜能具有至关重要的作用。Z县教育局长说，“局里按照统一的‘中小学规范管理评价方案’对全县中小学校进行年度评价考核，其中教学成绩占40分，不达32分不能评为优秀，局里按照考核结果发放校长绩效奖。”“Z县中小学规范管理评价方案”涵盖教学成绩（40分）、日常管理（30分）、教研教改（10分）、教师出勤（10分）、师德师风（10分）五个维度，其中学生成绩是考评的关键。方案未涉及学生能力发展指标，反映出应试教育倾向。县教育局评估城乡学校时，采用统一标准，未考虑城乡差异和教育公平。考评制度以考试成绩为主，未能公正评价农村教师的努力和成就，也未能激发其潜力，对农村学生能力提升产生负面影响。

该县通过标准化考试的方式对中小学进行排名，但在城乡社会经济、文化环境等差异显著的情况下共用同一试卷，用同样的试题评价学业成就，这种忽视城乡差异的做法，偏离了义务教育公平原则，还会使得教育陷入阻碍学生能力成长的误区。因在这种情况下，农村学生升入优质高中、大学的机会渺茫，其便也顺而缺失了内生动力，在笔者所调研的学校，很多初三学生便早早放弃学业，其认知水平甚至会在初三出现倒退。正如美国学者罗斯高（Scott Rozelle）十年前所指出的，中国农村孩子身体素质差、阅读能力低下，有63%的农村儿童未曾接受过高中教育。尽管该统计数据的样本选择和来源存在可讨论之处，但不可否认，农村儿童接受高中教育的机会相对有限，这导致他们个人潜能的进一步发展受到限制。

综上所述，农村学校落后的教育环境、农村家庭较低的教育投入以及县域教育局僵化的管理方式都成为阻碍学生能力发展的因素，构成干预农村教育质量公平的深层原因。

四、能力平等视域下农村义务教育质量公平困境的突围路径

推进义务教育更公平更均衡发展，提升农村学校的教育质量，必须树立更加公平更加全面的教育质量观[16]。农村义务教育要走出质量公平困境，需创建有助于能力平等的资源分配机制，建立缩小能力差距的教育质量评价制度，以及构建聚焦学生能力发展的社会支持体系。

（一）创建基于能力平等的教育资源分配机制

合理配置教育资源对确保学生获得均等的能力发展机会至关重要。我国义务教育资源配置经历了从向重点学校集中到校际均衡配置的转变。2012年，教育部发布《县域义务教育均衡发展督导评估暂行办法》，其中保障资源均衡配置的生均标准便成为核心元素。但目前均衡配置主要关注教学用房、运动场馆、设备和教师数量等数量均等指标，对教师素养、教学能力及设施使用效益等对学生能力发展的影响较大的质量均等重视不够。在此需要作出调整，即教育资源均衡配置要关注到教育成效均等化，保障学生享有平等的能力发展机会与条件。

首先，教育资源投入应优先聚焦教师能力提升，为学生能力发展师资提“质”。农村教师的教学能力不强，综合素质偏低，急需建设一支专业能力过硬的高素质教师队伍，为学生能力发展提供师资保障。因此，要重点加强农村教师“教学能力”提升的资源投入，教育资源配制应向农村教师倾斜，聚焦农村教师的能力短板，建设一批针对性强，契合农村教师能力提升的课程体系，确保农村教师按需参训。

其次，教育资源投入应优先考量学生能力发展需要，为学生能力发展设施设备提“质”。政府对农村学校运动场、图书馆、实验室、计算机房等硬件建设投入了大量教育资源，但其使用率和使用效果欠佳，未能真正助力与学生能力发展。因此，教育投入要结合各校学生的实际需求，加强运动会举办、图书活动、实验竞赛、信息科技活动等软件的投入，确保教育投入能产生实质性作用。细言之，教育资源分配不仅要重建设，更要重使用，要根据学生能力发展的实然需求分配资源。

最后，构建城乡教育资源共享机制，使农村学生享有均等的能力发展机会。城乡二元结构形成农村教育资源不足的历史积弊，加之学校规模小、资源总量无法满足学生能力发展需要，农村学校缺少优质教育资源成为推进教育公平的关键难题。因此，突破区域间壁垒，推动城乡教育资源共享和流通，对提升农村教育质量与效率至关重要。细言之，可利用城市优质资源支持农村教育，探索教师流动制度，如城区教师下乡支教、县管校聘；实施城乡学校结对帮扶，如联校制度、教学资源共享以及组织农村学生参与城市教育活动、开展共享云课堂等。

（二）建立缩小能力差距的教育质量评价制度

学校的教育质量评价应关注学生能力的增值水平而非考试分数和升学率，重点评价学校教育对学生能力发展的贡献，排除先天能力差异，激发学校办学活力，缩小学生间能力差距。一方面，应更加关注能力发展不足学生，监督其核心认知能力水平达到国家基本要求；另一方面，要重视教育过程评价，引导学生积极参与发展能力的学习与锻炼。

首先，从学生能力的增值水平评价学校教育质量。从入口和出口评价学生能力的增长，比较学校教育对学生能力发展的实际影响与作用，排除校际生源质量差异，将学生能力的实际增长作为评价的重要指标。如此，能较为公正地评价教师为学生能力发展而做的努力，有利于农村学校放下生源质量包袱，重拾与城区学校竞争的信心，激发教与学的活力。

其次，教育质量评价应重点关注能力发展不足学生。教育质量评价不能仅将注意力投向个别优秀学生，应向众多核心认知能力发展不达国家标准的学生倾斜，引导教师想方设法调动这类学生的积极性，评价内容必须和教与学息息相关[17]，鼓励教师和学生在教与学中投入更多时间和精力[18]。教育质量评价不仅要重点监测学生的能力是否达到国家要求的底线门槛，还要体现地区、城乡、校际学校的差异。

再次，教育质量评价要结合学习过程与学习行为，综合评价学生的能力发展情况。教育质量评价不能只关注学习结果，还应综合考量学生在学习过程中表现的学习信心、学习自律和学习习惯，以及在学习过程中的具体行为表现，如讨论发言、动手操作、参与合作等学习过程的综合表现来评价学生的学业成绩。

最后，中考制度要考虑城乡、校际差异，设置指标到校或是依据学生能力发展水平分配名额的录取方案，给予学生公平的能力发展机会。

（三）构建聚焦学生能力发展的社会支持体系

针对农村学校、家庭、社会教育资源匮乏，育人能力不足等因素导致农村学生能力发展滞后、教育质量公平受损的问题，需组建家校社协同育人“教联体”，凝聚农村相关主体育人共识，开发促进能力发展的育人课程，探索相关主体协同育人机制。

首先，形塑能力共识。城市导向的“离农”和农村自身建设导向的“为农”，均是基于工具理性定位农村教育价值（偏重教育的社会功能），忽视了以育人、促进人的发展为根基的教育本体功能[19]。因此，农村相关育人主体要加强教育理论学习，转变教育观念，从工具理性转向价值理性，从注重应试转向促进学生能力的全面发展。

其次，整合资源，开发促进能力发展的育人课程。要鼓励各方加大教育投入，促进农村儿童能力发展。James Heckman研究教育投资与回报之间的相关性发现，幼儿期的投资回报率是1∶7、儿童期是1∶3、大学阶段是1∶1，可见在义务教育阶段增加教育投入，回报率较高。义务教育现有课程内容多以城市生活为情境、城里儿童认知水平为参考编制，并不契合农村学生能力发展需求。因此，农村育人主体可整合资源，开发适合农村学生能力发展的本土化课程体系，具体可将乡村生活、生产劳动、民俗文化等融入学生的学习与生活之中，激发学生的学习兴趣，提高学习效率，促进学生能力发展。如北京十一学校的九渡河小学便开设特色课程，并面向周边村庄公开招募“乡村教育合伙人”，包括木匠、灯笼匠、厨师、剪纸艺人等农村手艺人到校任教。

最后，探索协同育人体系建设，因地制宜组建“教联体”。当地政府要指导各部门协同配合，调动各类社会育人资源。教育行政部门要沟通协调相关部门，引导学校发挥专业指导优势，强化与家庭、社会的协同合作。学校要通过联责任、联资源、联空间，会同家长和社会各方共同破解学生成长中面临的新情况、新问题。村支两委和社会资源单位在各自的职能范围内落实育人责任，整合育人资源，共同助力学生能力发展。农村家庭积极参与子女教育过程，关注子女能力成长，形成定期与学校交流的习惯，了解孩子在学校的表现，与教师共同制定教育计划，促进孩子能力的全面发展。同时，充分发挥公共文化服务机构的教育功能，开展共读、共写、共赏等亲子学习活动，积极搭建平台[20]，逐步形成以家庭教育为基础，以学校教育为核心，以社区教育为补充的协同育人体系[21]。

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