傅淳华

教育学博士，南京师范大学教师教育学院副教授、博士生导师，华中师范大学道德教育研究所兼职研究人员

摘 要:教师道德遗憾作为一种指向主体自我完善的规范性情感，长期以来在教育理论与实践中未得到充分关注。适度的道德遗憾在个体层面能驱动教师自我革新，在交往层面能重塑深层的师生情感链接。但是，受限于教师专业角色的完人取向、评价标准的功利困境以及教师教育中情感维度的缺失，其正向价值被严重遮蔽。研究提出应对教师道德遗憾进行积极转向:在主体自为层面，教师应通过深度反思将情感负担转化为实践智慧;在环境支持层面，学校组织应构建温情的组织生态并提供专业化的情感干预机制。唯其如此，才能使道德遗憾转化为教师迈向至善境界的内在动力。

关键词:教师道德遗憾;教师情感;师德;教师角色;教师专业生活

在日常的教育实践中，很多教师在课堂教学、学生管理等方面显得小心翼翼，唯恐因实践中的微小偏差而陷于道德遗憾的心理泥淖。可以说，在教育实践中，道德遗憾是一种绝大多数教师都避之唯恐不及的情感。在我们的日常感知中，遗憾(特别是道德遗憾)往往意味着自我否定、痛苦体验等，似乎对成全主体的生活福祉百害而无一益。尤其是在个体未能对遗憾作出恰当理解与回应时，其往往诉诸消极的应对方式，进而增加抑郁等心理风险[2]，并可能引发情感退缩与决策功能受损[3][[4]。正因为如此，在教育理论与实践中，教师道德遗憾问题往往隐晦不明。但是，越来越多的研究表明，道德遗憾也有其正面积极价值。[5]毕竟，教师也是人，有着这样或者那样的缺陷与弱点，只有持续推进属已的道德学习进程，才能应对专业生活中的各种挑战，臻于至善之境。教师道德遗憾的存在与发生，恰可在一定程度上引领教师不时反思自己的过往选择，从而获得应对道德生活中繁杂困境的视野和能力。[1]9正是在此意义上，教师的道德遗憾作为教师道德生活的构成性要素，无疑可以成为教师道德学习实践的重要契机。因此，有必要厘清对教师道德遗憾问题的误解，推进教师道德学习实践。

一、 教师道德遗憾的内涵阐释

在日常的教育实践中，教师常被赋予“道德家”的社会角色期待[6]，其承载的道德要求显著高于普通社会个体。但是，教师不是道德完人，凡所作为都不可能尽善尽美，都会有这样或者那样的一些遗憾。遗憾是人之常情。正是在各种遗憾中，我们才能成为真正的、完整的人。遗憾也将过去、现在与未来的“我”联系在一起，让“我”成为个完整的存在。"[1]76由此可见，教师作为道德主体，也会因从道德意义上反思属已的专业生活而必然生发或多或少的道德遗憾。面对道德遗憾，我们不能刻意地加以隐匿与压制，更不能使之成为教师专业生活中的梦魇乃至桎梏。因此，如何引导教师积极面对专业生活中各种形式的道德遗憾，使之成为教师道德学习进程中的助力而非阻力，便成为一个不可忽视的重大教育理论与实践问题。目前，学术界对遗憾、道德遗憾及其相关问题的研究还较少，这无疑是令人震惊的。[1]124与此相应，教师的道德遗憾问题并没有得到教育学者们应有的重视。

(一)教师道德遗憾的概念溯源

要整体把握教师道德遗憾的概念，不能离开对遗憾概念的理解。无论是在心理学意义上还是在词源学意义上，遗憾概念都是极其复杂的。[1]1学者们都认可的是，遗憾总体上是一种令人不快的情感[7]，指向引致不良后果的既往选择或不选择[8]。事实上，作出选择是每一个作为偶然性存在的个体都无法逃避的生活定数。即使没有做出任何选择，其实也是一种选择。甚至可以说，只有在选择中，人才能走向存在，才能成为“这一个”人，而不是其他。[9]既然选择不能逃避，那遗憾也就必然成为个体生活的构成性要素。毕竟，人并非全知全能的存在，因而不可避免地会因必定存在的“不好”选择而生发遗憾。在这里，所谓的“不好”更多是主体的主观认定，根本上是主体对自身义务的想望、认同等。[10]与此同时，这种“不好”也主要是自然、社会、当事人自我等原因所致，并非遗憾主体所能控制。道德遗憾不同于道德过失引发的悔恨(re-morse)。悔恨的前提是主体意识到自己违反了明确的道德准则或负有直接的因果责任，是一种指向过去错误的回顾性负罪感。[11]12道德遗憾的独特性在于，即便主体在程序上无过错，甚至在逻辑上还无可指责，其作为道德主体仍会因教育情境中未能实现的“善”而感到不安。另外，道德遗憾亦不同于失望(disappointment)。失望往往指向外部结果的违愿，而道德遗憾则深刻地指向道德自我。[12]

由上观之，遗憾是一种令人不快的情感，是属人生活中不可或缺的一部分，涉及个体生活的多维。向度。事实上，有学者就曾依据人的基本需求类型(如稳定感、成长、良善与爱等)，将遗憾分为基础遗憾(foundation regrets)、勇气遗憾(boldness re-grets)、道德遗憾(moral regrets)与交往遗憾(con-nectionregrets)等几种类型。[13]所谓的道德遗憾，并非源于主体对不可控事件本身的直接责任，而是根植于其专业身份与道德能动性所赋予的、对本可能做得更多的规范性反思，是从道德意义上反思主体选择时所生发的遗憾情感。[10]436其道德性本质，体现在对理想道德自我的观照与落差上。道德遗憾与非道德遗憾的区别也正在于此。非道德遗憾多指向非道德的效用损失或决策失误(如错失投资机会)，而道德遗憾则具有鲜明的规范性色彩。就此而言，道德遗憾的存在，恰恰证明主体并未将自己视为冰冷的制度执行者，而是视为一个承担道德责任的能动者。总的来说，教师道德遗憾指向教师在专业实践中遭遇自己无法控制的情境后，未能完全实现自身所认同的道德义务或理想教育目标而产生的复杂情感状态。

(二)教师道德遗憾的本质阐释

教师道德遗憾作为一种规范性情感，有其独特的内涵逻辑。它指向教师在专业实践中，面对教育情境的复杂性与偶然性，因理想职业道德自我与有限实践表现之间的落差而产生的复杂情感状态。我们可以从以下维度对其进行深化理解。

首先，教师道德遗憾的主体基础。在教师道德遗憾的发生过程中，教师是作为行动者而非旁观者出现的。也就是说，教师在其教育生活中可能会无辜地、无意识地或非自愿地卷入某些境况，他们会因不小心卷入的事件而感到道德层面的遗憾。[11]26例如，一位教师为了帮助一名学业严重落后的学生(A生)进行课外辅导，不得不长期牺牲休息时间，时间重压下的教师也就无法充分关注另一名敏感学生(B生)微妙的求助信号。在这种情况下，教师虽无过错，但仍会因未能兼顾所有学生的福祉而产生深刻的道德遗憾。由此可见，在教师道德遗憾的发生过程中，教师作为主体的“在场”是前提和基石。如果缺乏这种主体自觉，教师道德遗憾便难以存在，甚至会为道德冷漠所侵蚀。

其次，教师道德遗憾的多维对象。人的自我是一个弹性概念，是个体性、群体性和类特性的统一体。因此，“我”的道德反思可能就不仅限于个体层次，也可能扩张到群体层次、类层次。从这个角度来看，个体从多维层面生发道德遗憾便是自然而然的事情。换言之，教师道德遗憾可能指向具体个人，也可能指向社会群体[1]92，如对其他社会群体的遭遇而在道德上感到遗憾。教师的道德遗憾主要指向人，但有时候也可以从类的维度指向文化历史存在乃至动物等。比如，站在文化历史的角度，很多教师可能会对传统文化在现代教育体系中的落寞与凋零而深感道德遗憾。

再次，教师道德遗憾的发生源流。正如有学者所指出的，主体的道德遗憾生发于主观认可的道德义务，无关他者的意识、意愿或意图。[1]49显然，没有对规范性道德要求的认同，主体也就不可能生发道德遗憾。但是，就教师道德遗憾而言，其源流并不必然是一种外在的、理性的规范性道德要求。具体而言，教师的道德遗憾并不是主体无法在理性上证成其行动，而是指向主体的道德情感与自我要求。或者说，在某一情境中，即使教师不为各种形式的外在规范所责成，他对于那个遭遇厄运的学生总会有一种想法:若我当时作出其他的选择或者能再做些什么，也许就会出现不同的结果。[14]

最后，教师道德遗憾的实践指向。遗憾可能源自主体对自身在既往情境中作为或不作为的反思[1]147，虽然关于二者作用的大小有争论，但是，不可否认，道德遗憾与实践作为相依相连[15]。更为重要的是，教师道德遗憾可以使教师明白过去或现在的很多道德选择都可能是在矛盾或无知的情况下作出，需要避免在未来重蹈覆辙。[1]17正是在这种持续的自我反思与要求中，教师才有可能在未来的道德实践中更好地作出选择及行动[16]，进而推进自身道德实践更趋向善好。事实上，相关的神经科学研究成果也可证实这点。[17]总的来说，教师道德遗憾促成教师积极关注自身的可能局限，推动道德实践作出真切而具体的改进。

二、教师道德遗憾的价值及隐匿

教师的道德遗憾并非教育生活中的道德赘疣而是教师作为有限道德主体追求至善的情感投射。它既是教师德性进阶的内在表征，亦是重塑师生道德关系的情感中介。然而，在当前的教育话语体系中，这种具有深沉生命价值的情感却处于一种被刻意回避或误读的失语状态。探讨教师的道德遗憾。需首先揭示其内在的教育价值，进而透视其被遮蔽的实践机理。

(一)教师道德遗憾的可能价值

在日常语境中，道德遗憾常被视为软弱和失败的证据。[1]93但是，在不过度的情况下，教师专业生活中的道德遗憾无论对教师个体发展还是对交往实践，其实都有重要的价值。

一是个体层面的价值。没有人是完全没有道德情感的，否则，其就在道德意义上死去了。[10]430对我们这样的凡俗个体而言，道德情感是我们承担义务的主观条件。道德遗憾的缺位意味着主体可能不再被道德法则真诚地感动，或者从来就没有被感动过，从而自觉承担义务。[10]432正是在此意义上，道德遗憾作为一种道德情感，是主体觉察自身作为独立个体具有道德意义的路径，是主体真诚的道德能动性的基石。[10]435简言之，教师道德遗憾作为一种规范性情感，若表现得适度而不过度，作为教师进-步道德学习乃至道德行动的驱动力，无疑可以化为教师自我修炼、自我革新的精神力量，对教师个体的专业发展具有相当大的价值。教师将自己的道德遗憾公开呈现，如在教研活动中讨论是否该为升学率牺牲学生睡眠，无疑有利于打破教育管理实践中的沉默文化，落实教育作为道德事业的根本旨趣。相反，若教师看到自己的学生乃至同侪的困苦境遇，心中没有丝毫波澜，无法激发心中的正义感以及对他人的同情，很难称得上是一个真正的、大写的人。正是在此意义上，教师的道德遗憾是教师在有限性中追求无限善的“存在性挣扎”，是对教育这一道德事业的守望与坚持。

二是交往层面的价值。教师的道德遗憾根植于人类所共享、共依的道德世界[1]24，根本上是一种生成于人际交往实践的情感形态，因而离不开各种形式的情感关系的支持。因为教师是人，其与学生、同侪等主体之间不尽然是刚性的制度关系，也有着各种层次的情感关系。教师与他者的情感关系越深，就越容易产生道德遗憾。事实上，情感关系越深，教师越能感知、意识对方的境况，也就越不愿意对方受到任何形式的伤害，就越容易激发起教师的主体意识，以至对方的境遇会引发教师的道德遗憾。若教师与学生、同侪情感联系淡漠，对方的艰难处境对于教师而言是可以高高挂起的闲事，那教师道德遗憾便没有发生的情境，遑论发挥可能的效用。以师生关系为例，如果老师热爱学生，就不会愿意学生受到任何伤害。哪怕学生遭遇了一丝一毫的伤害，教师在内心深处都感到深深的道德遗憾。因此，教师的道德遗憾是师生交往的结果，但同时也是师生关系走向更深层次的情感关系的基础。

(二)教师道德遗憾的实践困境

正如上文所指出的，在教育学术领域，对道德遗憾问题的探讨往往隐晦不明。在教育实践领域，其往往也无法得到人们的充分关注。例如，在教师专业学习或工作实践中，教师所学、所关注乃至所分享的，大多是积极的成功经验，道德遗憾并不会为人所提及，更遑论成为交流心得体会的主题。追根溯源，教育实践情境中教师道德遗憾的价值之所以常被忽视，主要有以下方面的缘由。

一是教师专业角色的完人取向。显而易见的是，道德遗憾并不是属人生活中的意外，它甚至是个体成为完整的道德个体的前提和基石。换言之，道德遗憾在根本上是教师属人道德生活的构成性要素，是教师日常体验不可或缺的一部分。在传统文化中，天、地、君、亲、师是人依他起性的重要阶段。因此，师者享有崇高的社会地位。师道作为师者安身立命的根本，约束师者的行为举止，因而有极高的标准。教师不仅要恒其教事，而且负有正人心的重要责任。正是在此意义上，在传统文化中，教师被视为应该追求成为且应该是德行完美的人。[18]及至现代，教师仍承受着极高的道德期待，如有观点认为:“教育工作者承担了维护最高道德标准的责任。”[19]在这种完人取向的教师专业角色要求下，社会对教师的期待无疑极高，这种期待在很多时候称为“苛责”也不为过。更糟糕的是，教育主管部门和学校领导往往不承担他们应该承担的责任，而是把所有要求都转移到老师身上。[20]在这样的环境下，完满无憾成了教师的本分，道德遗憾则不能被容忍。

二是教师评价标准的功利困境。近代以来，在教育公立化、国家化浪潮的裹挟下，教育日益成为国家手中的“利器”，教师也成为公务人员，遵从工作效益最大化的逻辑。事实上，在夸美纽斯(JanA.Komensky)看来，现代教师就应以工作的效益(培养人数多、速度快等)作为评价标准。[21]由此，主体丧失对个人重要性和独特性的意识，沦为外在目标的工具，把自己当作商品来对待。[22]在这样的一种文化中，个体自身的幸福、是非对错都取决于外在功利的实现情况，包括道德遗憾在内的任何遗憾都意味着个体生活的失败，是对效益追求的阻碍，这恰恰是不能被允许的。[1]16因此，教师不仅要成为道德意义上的完人，也要成为功利意义上的完人。为了更好地完成功利要求，教师需要做的是像一颗螺丝钉一样服从大局的需求，不断提高工作效率，而不需要有自己的思考，以免阻碍生产流程的正常运行。因此，教师的各种追问与反思便被悬置，由反思而来的道德遗憾也便没有生成与发展的土壤。

三是教师道德教育的情感缺失。正如朱小蔓所指出的，教师的多样道德情感是教师道德的表现，也是影响学生道德品质和人格成长的活生生的德育源泉。[23]可以说，积极关注包括道德遗憾在内的情感之维是教师道德教育乃至教师教育的应有之义。教师道德情感素养的培养虽然受到遗传与成熟等的影响，但更需要后天的系统性培训和专门支持机制。然而，当前的教育体系并不能提供相关的教育机会和资源，教师难以获得必要的情感素养提升。具体而言，当前的教师教育体系反映的是“一种‘生产’的隐喻，一种把教学看做是‘应用科学’的观点和把教师看做是有成效的教学规律与原理的‘执行者’的观点"[24]149。这便导致准教师们必须掌握的东西都只局限在狭窄的领域(例如，专业内容的知识体系与教学技巧)，主要以教师效能的研究为基础。[24]149如何更好地丰盈教师的内在心灵，提升教师的道德情感素养，并不在教师教育理论与实践的考量范围之内。

三、教师道德遗憾的合理应对

道德遗憾是一种令人不快的情感，无论是在何种意义上，我们都不应鼓励或引发其发生。但是，作为属人生活的构成性要素，它对道德学习乃至专业发展具有重要意义。因此，如何积极应对教师道德遗憾无疑应成为教育理论与实践工作者必须加以思考的重要问题。我们可从主体自为与环境支持两方面探寻消解其可能弊端而发挥其可能价值的路径。

(一)主体自为

教师道德遗憾作为教师专业生活无法逃避的一种内在体验，对教师专业生活的整体发展有多样的影响。因此，问题的关键并不在于是否产生道德遗憾，而在于如何理解、回应以及转化它。教师需要通过积极的自我反思机制，将道德遗憾转化为道德成长的契机。

首先，要正确认识道德遗憾。上文已指出，在日常生活中，道德遗憾往往不能得到正确对待。在很多时候，只有当我们以正确的方式专注于正确的事情时，生活才有意义、有秩序。因此，我们应当把注意力集中在正确的事情上，而非流于道德遗憾或者遗憾。[1]16显然，道德遗憾常被视为无用甚至有害，是一种应该加以消除的负面情感。但是，正如上文所述，教师道德遗憾是每一个教师专业生活中的构成性要素，不可逃避，更无法根除，而且更为重要的是，若加以积极引导，其可转化为引发教师道德情感和护佑教师道德生活的进步力量。因此，教师首先应从认识上消除对道德遗憾的误解，在日常生活中既不要逃避，更无需恐惧，在客观把握道德遗憾可能问题的同时，也应积极尝试从多维度认识自身专业生活中的道德遗憾，积极发挥其可能的裨益。例如，当遭遇道德遗憾时，教师不能简单地将之视为负面情感而加以压制，那样虽然可能会暂时缓解主体内在的不适，但也可能因此错失自身反思和成长的关键契机。教师应坦然接纳这份遗憾，客观分析其根源，认识到它作为教师专业生活构成性要素的本质规定性及价值。这样，道德遗憾就不再是一种令人不安的负担，而是推动教师专业发展和道德实践完善的进步力量。

其次，要全面反思道德遗憾。教师的道德遗憾可以激发教师的谦逊、审慎等品性，引领教师对学生以诚相待。发挥教师道德遗憾的可能效力，需要教师能全面反思道德遗憾，深刻记取道德遗憾的可能教训，致力于未来教育实践的持续改进。教师可以通过教育叙事等方式把道德遗憾记录下来，作为自身记取道德遗憾的基础。教师也可以诉诸对话交流，从旁观者角度来分析和审视自身的道德遗憾，从整体上把握自身可能的道德角色。此外，教师还可以改变时空环境进行换位思考，梳理反思相关事件的因果关系，整全地把握自身可能的道德作为。当然，教师在生活中经历与反思道德遗憾，自然会明白教育生活中的任何选择都不可能尽善尽美，学生的生命成长不尽然是教师的责任，因而无需时刻考虑道德遗憾的可能性，尽量减少其发生可能已是难能可贵。

最后，通过实践消弭道德遗憾。由于主体理性的有限性及生活境遇的偶然性等原因，教师难免会有各种各样的道德遗憾。从教师道德遗憾的来源来看，道德遗憾都具有明确的实践性特质，即教师道德遗憾的发生并非教师所能控制。因此，教师应将道德遗憾从阻滞性的心理负担转化为驱动性的道德力量，在秉持真诚、平等的立场上疏解道德遗憾体验的同时，也要积极拿出具体的实践作为对遭遇困境的他者尽可能地有所帮助，从行动层面最大程度地消解道德遗憾的影响。总的来说，在尽量避免道德遗憾的前提下，教师从实践层面消弭道德遗憾的关键是面对道德遗憾的实践态度与行动，在成全属己道德生活的同时，也为学生道德学习提供启迪。例如，当遭遇道德遗憾时，教师应卸下心理负担，以真诚平等的态度与学生沟通，并采取大量具体、有效的实践行动去帮助处于困境中的学生。这些行动不仅可切实缓解学生的困境，也可让教师真正落实属己的道德实践，并在此过程中为学生提供一个关于责任、担当、关怀的道德示范，启迪学生的道德学习。

(二)环境支持

个体的自我反思与实践回应固然重要，但是，若缺乏环境支持，其力量往往微弱而易耗。因此，从组织层面构建有道德温度的教育生态，是支撑教师妥善处理道德遗憾、释放其可能价值的根本保障。-要建构情感关系。教师道德遗憾总是有所指向，以情感关系为基础。情感关系越深，越容易产生道德遗憾。教师越是在意、关心学生，就越无法接受后者受到伤害，即便这种伤害不是因己而生。正是在此意义上，学校生活中友善、积极的师生关系无疑是教师道德遗憾生成及发挥积极效用的基础与前提。在充满爱与包容的情感关系中，教师对学生、对同侪都是信任的，可以在沟通交流中消解道德遗憾的负面效应，并以协同实践消弭道德遗憾，而不是从负面、消极的角度去理解道德遗憾，造成自身的心理负担与情感压力。若情感关系淡漠甚至紧张，人与人之间充满怨恨、嫉妒，教师道德遗憾便没有生成的条件，更遑论其发挥可能的效用。因此，要发挥教师道德遗憾的教育功能，首先不是刻意地引发教师道德遗憾，而是在学校生活中建构与发展积极的多向度情感关系，并成全其可能的教育意义。

二要优化组织生态。既有研究已揭示，学校组织生态往往是教师情感体验的前因。[25]330当今学校组织讲求效率至上，以外在的功利追求作为教师的评价标准。诚然，个体的发展与社会的进步无法离开外在功利的支持。但是，若仅限于此，不关心教师精神世界的充盈，则会影响教师的专业发展。因此，学校组织在目标取向等方面，应抑制对外在功利的过度追捧，支持教师能在时空变幻中积极反思自我，平和道德遗憾，促使道德遗憾成为彰显人性、安顿人心的转换契机。学校万不能成为教师湮灭生活本意、扭曲真实人性的囚笼。对此，学校组织可积极支持教师专注本职工作，不施加不合理的高要求:一方面减轻教师工作压力，另一方面认可、表彰教师的道德成就，帮助他们摆脱道德遗憾带来的焦虑与困扰。唯有得到学校组织的整体支持，教师才能正确对待与处理属己的道德遗憾。

三要提供专业培训。道德遗憾作为一种规范性情感，其教育效用显而易见。教师道德遗憾若经适当转化，可以成为其自我修炼、砥砺灵魂的精神力量。[26]对道德遗憾的应对，是一种实践智慧，需要不断学习。因此，相关的教师培训可以从避免教师遗憾可能问题及发挥其可能效用两方面切入。至于具体的培训内容，则可以包括教师的情感劳动策略、情感智力、情感调节能力等方面。[25]336例如，通过正念培训，教师可逐渐习得静观、接纳和调节自己的情感，将道德遗憾所导致的过度痛苦调节为。一种淡然的心绪，成为教师砥砺自身灵魂、驱动属己专业实践的宝贵精神力量。

承认教师会产生道德遗憾，本质上是承认教师作为人的有限性与脆弱性。长期以来，我们将教师塑造成无欲无求、无错无憾的道德完人，这不仅是对教师真实情感的压抑，更是对教育作为一种充满偶然性与复杂性的生命实践的误读。正视教师的道:德遗憾，并非要让教师沉溺于过去的痛苦，而是要以此为契机，引导教师积极转化并实现其教育效用。

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