“德育主导论”的困境与超越

杜时忠

[摘要]  传统的“德育主导论”处于困境之中。“去中心化”使学校教育的优势式微；知识化和专门化的学校德育，对学生的品德形成和发展并不一定是“福音”。学校德育应该走出“主导论”的误区，用“引导论”取而代之，这样既承担了自己的责任，也减轻了“难以承受之重”，回归教育的本质。

[关键词]  教育主导作用 德育主导论  德育引导论

[作者简介]  杜时忠，华中师范大学教育学院教授、副院长、博士生导师（武汉 430079）

近20年来，从国家颁发的系列德育文件到学界的德育论文及著述，一直在呼吁和探讨发挥学校德育的主渠道、主阵地作用，以提高德育的实效。人们之所以认定学校德育是主渠道、主阵地，是因为有这样一个共同的“信念”：“学校德育在学生的品德发展中起主导作用”，简称为“德育主导论”。问题是，这一“信念”可靠吗？

其实，“德育主导论”来自“教育主导论”。所谓“教育主导论”，其基本含义是，由于学校教育是有目的、有计划和有组织的活动，相对于环境（主要是家庭和社会环境）的自发影响，它对人的发展、特别是对年轻一代的发展起着主导作用。至今为止，国内众多的教育学著作，在谈到教育对人的发展中所起的作用时，几乎都持相同的立场。这一立场有两个基本点：第一，“学校主导”是相对于家庭和社会而言的，是一种“比较优势”；第二，学校的优势之所以成其为优势，就在于它是专门的教育活动，有特定的目的、专门的计划，由专职教师和专门机构来负责。这两点应该说不无道理！

不过，这一立场能简单地“移植”到学校德育吗？尽管从理论上讲，德育属于教育，普遍的教育理论当然对学校德育也有指导意义。但是，面对实践中普遍存在的“胳膊扭不过大腿”的无奈，面对“5+2=0”的德育低效和无效，我们如何相信“德育主导”！我们不禁要问，第一，在社会急剧变化的今天，学校教育的“比较优势”还存在吗？还像以往那样“强大”吗？第二，专门化的学校教育，尤其是德育，对于学生品德发展，能起到主导作用吗？

             困境之一：“去中心化”使学校教育的优势式微

学校产生以前，人类文化的传递主要通过生产和生活来进行。自从学校产生以后，它作为人类文化传递的专门机构就逐步占据了文化传递结构的主要和中心位置。尽管家庭和社会也在向下一代传递文化，但相比有特定目的、有专人负责、有专门组织的学校教育，它们总是处于边缘地带，起着辅助作用。通常认为，学校传递的知识“最正确”，学校传递的观念“最正统”。尤其是工业社会以来，由于科学在人类生产和生活中的巨大成功，更由于学校教育制度化、专门化水平的不断提高，以传递科学知识为中心任务的学校教育更是获得了国家和个人的高度认可，其地位达到了无以复加的高度。正如有学者所指出的：由于社会将几乎所有必要的知识、技能和观念的传递均委托给学校，学校便成为年轻一代主要的知识来源，成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方，学校教育的权威不容置疑。[1]此时此刻，学校是中心！学校是主导！然而，随着我国社会的高速发展，家庭的教育传递能力不断上升，以网络为代表的大众传媒的影响力日益增强，学校教育的中心地位和主导作用正面临来自家庭和社会的强有力的挑战。

首先，义务教育的普及与高等教育的大众化，使全体社会成员的文化素质得到了极大提高，使得家庭的教育传递能力不断提升，并由此直接带来了两个后果：一是越来越多的家长通过各种各样的方式参与学校教育，甚至代替学校教育（或者自己教育子女，或者请家庭教师），学校也乐意把部分教育任务“转嫁”给家长（这在中小学尤其常见，如学生作业要家长检查、督促）；二是家长对学校教育的感情发生了变化，由过去的无限信任、顶礼膜拜到现在怀疑、批评乃至指责学校教育。现在的大众传媒，无论是报刊杂志，还是网络电视，对学校教育的讨论、争议与批评已成热点甚至“卖点”。这一方面说明学校教育确实存在问题，需要改进；另一方面也说明学校教育在人们心目中的形象和权威已远不如从前。应该强调的是，家庭传递能力上升的趋势是不可逆转的，随着义务教育的年限的延长，高等教育入学率的提高，未来家庭教育的能力还会进一步增强。

其次，以大众传媒为代表的社会传递对学校教育提出了挑战，极大地动摇了学校教育的中心地位。我国从20世纪90年代开始进入电视时代，本世纪之初开始进入网络时代。到2008年底，我国网民达到2.98亿，青少年学生网民超过1亿。之所以说它对学校教育提出了挑战，是因为就信息传递本身而言，学校已经没有什么优势。就信息量而言，学校囿于教科书的限制，有其特定的范围，而网络则拥有海量资源；就传递形式来看，学校以教师的语言传递为主，具有单一性，而网络则集影像、声音、文字为一体，丰富多彩；就传递者而论，学校有相对固定的教师，而网络的传递者是多变流动的，从影视歌星、体育健将、政界要人、富商巨贾到平民百姓，甚至学生本人都有可能成为传递者；从学生享有的权限来看，在学校里学生的选择余地有限，而在网络世界里，他是名符其实的主人，因为鼠标在他自己的手中，任由他自由选择。更为重要的是，网络代表了一种新的交往方式、生存方式和生活方式，已经成为人类的第二个生存空间，是人类有史以来的巨大的变革。

得益于社会的发展和技术的进步，人们能够通过网络更加方便、快捷地获得知识，能够通过网络实现人与人之间更加自由的交流与沟通，能够通过网络实现对人的创造性的激发，学校已经不可能再像以往那样牢牢占据文化传递的中心位置，它变得越来越“去中心化”，学校存在的意义和价值受到了前所未有的挑战，相应的，学样德育也受到了巨大的冲击。

有关学校德育实效性的调查表明[2]，有90.3%的教师普遍认为社会环境、社会风气对学生的影响大于德育对学生的影响，有82.8%的教师认为家长对学生的影响大于教师对学生的影响。来自对中学生的调查数据也表明，初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大（分别为32.5%和36.2%），学校教育是第二位的（24.5%和18.1%）。另外，通过访谈教师和家长发现，当今学校德育的最大困境就是学校的德育努力、道德追求与不良的社会风气之间的反差太大，由此对学校德育产生了巨大“抵消”效应，“5+2=0”就是这样产生的。面对这样的事实和发展趋势，“德育主导论”难以自圆其说！

                   困境之二:学校德育的专门化、知识化，对儿童的品德形成与发展并非“福音”

近代以来的学校教育是以“知识”为中心的，人们津津乐道的学校教育的优势，其目的性、计划性和组织性，本身就是为了提高知识教学的效率。受此影响，学校德育不可避免地越来越专门化、知识化，按照科学知识学习的逻辑来组织内容、设定目的：它有特定的目的与任务，有专业的课程体系，有专门的德育机构，有专职的德育工作者。[3] 应该承认，这对于系统传授道德知识（人类道德也有自己独有的知识体系，这需要学生进行系统的学习），对于确保学校德育的实体地位（不可否认，有时候学校德育只是社会政治运动的一部分，或者是应试教育的附属品，并没有自己的独立地位），还是有价值的。但是，如果联系儿童品德形成与发展的规律进和深入剖析，就会发现专门化、知识化的学校德育并不一定是儿童品德形成与发展的“福音”。

尽管我们不能确定儿童品德形成与发展的全部细节，但是依据实践唯物主义的立场，综合现代道德哲学、道德心理学和教育学的研究成果，还是可以概括出儿童品德形成与发展的一般规律。第一，生活是儿童品德形成与发展的源泉。儿童的品德来源于儿童的生活，儿童过着什么样的生活，就有什么样的道德。不能脱离儿童的生活给他强加一种道德，哪怕是所谓高尚的道德。第二，儿童是其品德发展的主体。道德的本质是人类主体精神的自律，生活不会自动产生道德。儿童在复杂的生活中，通过活动与交往，不断解决自身面临的道德冲突与矛盾，逐步建构起自己的品德。第三，儿童品德的发展是一个过程。它是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程，从他律到自律并最终自我控制、自我教育的过程。第四，儿童的品德是一个整体。品德的构成要素知、情、信、意、行等，并不是孤立存在的，而是彼此联系的统一整体，它们共同反映了儿童的品德面貌，单独的某一个因素并不足以代表儿童的品德。

依据上述儿童品德形成和发展的规律，可以说，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。[4]但现行的学校德育，由于教育制度化、知识化的“过滤”作用，越来越远离学生的日常生活，与学生生活处于隔离状态。学校所认可的知识（包括道德知识）是体系化、逻辑化了的“科学”知识，学校所认可的观念是与社会主流意识形态相一致的观念，学校所认可的行为和活动是有助于学校教育制度保存下来的行为和活动，是校长和教师便于管理的行为和活动。当学生走进学校、进入课堂的时候，他不得不把他在家庭和伙伴间、邻居间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于不能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发学生的兴趣。这种学校德育与学生生活的隔离，就导致了杜威所批评的学校教育的“最大浪费”，即“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”。[5]

现代学校德育有自己特定的目的，但是这些目的更多地表达的是国家的意志，是成人社会的需要，而难以反映儿童自己的生活需要和道德需要。因为，无论是表达国家意志、体现国家德育目的的国家德育文件，还是林林总总的大中小学的具体德育规章制度，可以说它们在制定的过程中基本没有征求学生的意见。这些出自成年人之手的文件与制度，如果能够反映未成年人的生活需要与道德要求，当然是有价值有意义的；但如果不能反映或反映不够，其教育价值就会大打折扣，更有甚者会成为学生道德发展的阻碍。

现代学校德育也形成了专业的德育课程体系，但问题是这些德育课程几乎都是向智育看齐以传授道德知识为目的的。它们向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、准则。这种知识抽去了具生命表征的内容，无视人的情感和态度，忽视直觉与体验，将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样知识化，德育倒是成了一门系统的、科学的学问，但是德育“忘了本”，忘记了它原来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值。[6]

现代学校德育也确实有专门机构——从大学的学工部到中小学的教导处等，有专人负责——从大学的辅导员到中小学的班主任等，看起来使德育落到了实处，但同时也造成“德育只是德育工作者的工作”，其他教育工作者对学生的思想品德发展可以不管不问；“德育只是德育部门的职责”，非德育部门可以“事不关已，高高挂起”。正是我国现行的教育体制把教师队伍一分为二，一部分从事学科教学，一部分从事德育工作，这种分工导致“教书的不育人”（科任教师可以不管学生的德育工作）、“育人的不教书”（专职的德育工作者可以不从事学科教学），割裂了教育之“教书育人”的本义。其实，德育不是学校的一项工作，而是学校教育的目的；学校应当担负起学生的道德责任；这种承担不只是一部分人的义务，而是全体教职员工的义务；学校德育寓于学校所有的活动之中，而不只是依靠专门的德育活动。

         超越“德育主导论”:德育贵在引导

以上所论表明,“德育主导论”处于困境之中。如何走出困境?我们认为应该用“德育引导论”取而代之!

“德育主导论”与“德育引导论”虽只有一字之差，但实质却相去甚远！仅从字面上看，“主导”是指“主要的并且引导事物向某方面发展”，[7]强调的是起主要作用的因素，往往被理解成为决定事物或人的发展方向。在我国，“教育主导论”在两个层面上被理解，一是“主宰”，即认为“它规定人的发展方向”，或者“决定学校教育的性质”；二是“主要”，即认为它在影响人的发展的诸因素中，相对遗传和环境（主要是家庭和社会），是起主要作用的因素，甚至可以协调、控制家庭和社会的影响，所突出的仍然是学校教育的“主宰”地位。这样的“教育主导论”，无论表达的是“学校教育对学生的身心发展起主导作用”，还是“学校教育可以主导和控制家庭和社会的影响”，其实质仍是“教育决定论”！新近出版的教育学教科书也承认，教育“主导作用说”与教育“决定作用说”，只有程度的差异，并无实质的不同。[8] 众所周知，“教育决定论”夸大了教育的作用，与辩证唯物主义的立场（内因是变化的根据，外因是变化的条件）相矛盾，实践中使学校教育承担了难以承受之重，“德育主导论”也让学校德育承载了过重的负担，几乎“把所有责任都自己扛”！

所谓“引导”，指的是“带着人向某个目标行动”。[9]从字面上理解，它没有“主宰”或“主要”的含义，表达的只是一种行为、动作。“教育引导论”的意义在于，一方面，它没有放弃学校的责任，学校仍然有“引导”学生的任务；另一方面，它没有“决定论”或“主导论”的嫌疑。最为重要的是，“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵！尽管学校履行了引导学生的职责，但学生是否一定朝所引导的方向发展，这不是单凭或主要靠学校就能够决定的。学生的发展，一方面依赖于学生本人（从最基本的生理依赖，到更高层次的心理成熟等），学生是其学习和发展的主人，并最终决定于学生本人；另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境，学校教育其实也是一种环境影响，尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”体现了对于学生的尊重，体现了对于家庭和社会的尊重。学生的发展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果！

当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就（教育是起主导作用的因素）；“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力（教育是带着学生向某个目标行动的过程）。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在论述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。[10]

而且，分析中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的，论“教”的时候不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学则由已”，根本方法在自己努力；二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容；三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联系在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education 起源于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture（培育）、 rear（养育）、bring up（抚育）等，具有浓厚的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是教师，是家庭而不是学校。[11]由此可见，现在提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。

事实上，对学校教育与学校德育的主导作用，也有学者持谨慎的立场。比如，顾明远先生主编的《教育大辞典》（1998，上海）就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对发展方向的引导”。[12]在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受到各方面的限制”。[13]喻学林的博士学位论文，更是全面探讨了“德育有限论”。[14]不过，所有这些富有启发意义的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。

“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，依然强调学校对学生有教育引导之义务；也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德发展。其实践价值在于：

第一，审视学校德育所处的社会环境，为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约，不能期望太高，不能急功近利。一方面，学校德育总是处于一定社会历史条件之下，受到特定社会历史条件的限制，包括社会风气、道德水平、政治经济文化发展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下，我们不应对学校德育抱有过高的期望和幻想。另一方面，学校德育也受到人们认识水平的制约，比如，尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成发展规律为前提，但问题是我们并不了解这一规律的具体细节，很多品德形成机制还处于“黑箱”状态，期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。

第二，学校德育要贴近生活，向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功，使学校德育过于乐观与自信，忽视了知识传授与道德培养之间的本质差别，轻视家庭与社会的德育影响，要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育，要么在学校与社会之间筑起高墙，其结果是学校德育陷入“困境”。今天，学校德育要真正在学生品德形成与发展中发挥作用，就应该虚心学习，借鉴家庭教育和社会教育的成功经验，尤其要正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、拒绝网络，而应借势而为，用以完善学校德育。

本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“制度德育的理论与实验研究”（课题批准号：DEA070060）的阶段性研究成果。

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参考文献：

[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.101-105.

[2]杜时忠等.关于德育实效的调查研究[J]，教育研究与实验，2007年第2期。

[3]高德胜.学校德育的范式转换[J].教育研究与实验，2004，（2）.

[4]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[5]杜威著. 学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.61-62.

[6]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005，（12）.

[7]商务印书馆.现代汉语词典，1998，1641

[8]王道俊 郭文安.教育学[M].北京:人民教育出版社 2009，50.

[9] 商务印书馆.现代汉语词典，1998，1503.

[10]郭元祥.教育逻辑学[M].北京:人民教育出版社，2002，196.

[11]石中英.教育学的文化性格[M].山西教育出版社，1999，111-130.

[12]叶澜. 教育概论[M]. 北京：人民教育出版社，1991，237.

[13]黄向阳.德育原理[M].上海:华东师范大学出版社，2006，46.

[14]喻学林.德育有限论[M].武汉:湖北人民出版社，2009.