体系，是若干相关系统的有机结合。关注学校德育体系的发展与变革，反映了对学校德育复杂性、系统性和长期性的认识。体系变革不同于因素变革、要素变革，甚至也不同于一般意义上的局部调整、结构调整，需要“以天下观天下”[1] 的系统观念、整体思维来谋划全局，需要超出现有学校德育体系来考察教育全局、国家全局和人类全局。
新时期呼唤新的德育体系
经过长期的艰苦努力，中华民族迎来了从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃。这个历史定位，是对我国经济、社会、政治、文化发展的总体定位，当然也包括学校德育体系的历史定位。新时代既对学校德育体系建设提供了良好的经济基础、物质基础、文化基础和道德基础，也理所当然地提出了更高的期待与要求。
首先，“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾”“人民美好生活需要日益广泛，不仅对物质文化生活提出了更高要求，而且在民主、法治、公平、正义、安全、环境等方面的要求日益增长”。[2] 其次，发展战略的转移和发展理念的变化，即由以往的效率优先转到公平优先 ；坚持新的发展理念，坚定不移贯彻创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念。再次，发展的根本宗旨是为了人本身，即以人民为中心，坚持人民主体地位。最后，培育和践行社会主义核心价值观，构建人类命运共同体。这四个方面的巨大转变表明，我们正在努力建设一个更加民主、公平、正义的新时代，正在努力建设一个更加道德的良序中国社会，正在努力追求更加美好、更加幸福的生活。这些就是我们新的时代精神。而无论怎么定义“好生活”，道德毫无疑义都是其内在的核心价值，离开了道德我们无法理解“好生活”。我们努力追求“好生活”本身，努力建设“道德中国”本身，就是最广泛的、最好的德育，因为国家道德即德育。[3]
中国与世界紧密相联。今天人类发展也进入了一个新时期，具有新的历史方位，那就是经济全球化、社会信息化、政治多元化，构成了人类命运共同体，不同民族国家的人们已经有了越来越多的共同利益和共同关切。任何一个国家和民族，都不可能故步自封、闭关锁国，逆人类文明和世界潮流而动。
受此影响，从世界范围来看，学校教育也处在一个新的历史方位，那就是互联网、大数据和人工智能所构成的教育新时代。它必然要求对工业社会以来的学校教育体系进行反思与重构，开展批判与超越，重新发现教育，重新定义学校！可以说，那种以培养经济人、知识人、工具人为目标的学校教育越来越落后于时代。正如联合国教科文组织的报告所指出的：“世界在变化，教育也必须变化……这意味着超越识字和算术，以学习环境和新的学习方法为重点，以促进正义、社会公平和全球团结。”[4] 报告甚至提出，要把道德观、世界观、价值观当作前提，放在教育的首要位置，而不是像以往那样把知识获得、解决问题放在道德培养之前；要超越对教育的经济功利主义理解。
对照国家发展的新要求，对照人类发展的新课题，对照教育发展的新精神，我国现有的学校德育体系能够承担起这样的历史使命吗 ? 要回答这个问题，必须准确把握现有的学校德育体系。
我国学校德育体系的基本特点
学校德育体系是学校为促进学生品德发展，综合校内外各种德育要素、活动、环境，构建合理的体制、机制，进而形成的一个整体系统。如何认识和概括我国目前的这套学校德育体系？我认为有如下12 点 ：
第一，“党政决策、学校执行”。有关学校德育的制度、文件、法规、政策，往往出自中共中央、国务院、教育部，往往出自党和国家领导人的讲话精神。这就是“党政决策”。而学校是我国教育发展和改革的基本单位。“党政决策”最终要靠大中小学来贯彻执行。
第二，“国家本位，工具理性”。“党政决策”的制度模式，决定了我国学校德育首先表达的是国家意志。进入21世纪之后，国家确立了以人为本的发展宗旨，把人作为经济发展和社会进步的根本目的，在教育领域强调学生是主体，强调道德教育要为学生的生活服务，要引导学生的生活。这可以概括为“主体崛起，走向生活”。
第三，“学校主导，影响可控”。我们对学校德育的看法是乐观的，强调学校德育起主导作用，教科书是这样写的，理论上是这样倡导的，不少人也是这样期待的。
第四，“功能正向，即时有效”。现有学校德育体系几乎只是注意和强调了德育的正向功能，即它对社会和学生的积极作用，很少注意到它的负面功能即消极影响。特别是对学校德育实效性的追求中存在急功近利、立竿见影的简单化、急迫化心态。
第五，“学生受教，灌输塑造”。无论在教育理念还是教育方式上都倾向于灌输塑造，强调师传生受、师讲生听、校训生练，强调学校和教师的绝对权威，强调管理控制，视学生为被动的教育对象。与此相应的是对教师的道德期望过高，所谓“教师道德，越高越好”，形成“圣人教师”的教育伦理文化。
第六，“课程教材，进步不小”。从 20 世纪 80 年代研制中学德育大纲和小学德育纲要，经过世纪之交研制义务教育德育新课程标准，以及开发一纲多本、多样化的德育教材，德育课程改革取得令人瞩目的进步。
第七，“内容扩张，无所不包”。我国学校德育的内容不断扩张，政治、思想、道德、法治、心理、国情等具有不同学科背景、拥有不同学科逻辑、含有不同实践指向的内容都被纳入德育内容之中。
第八，“分段实施，沟通很少”。小学、中学和大学德育分段实施，各有侧重，各有特点，但是相互之间的交流、合作、沟通不多。
第九，“知识德育，简单高效”。按照知识教学的思路与模式开展复杂的情感态度价值观教育，统一标准答案，注重考试分数，强调简单高效。
第十，“考核评价，难度不小”。如何考核和评价学校德育，如何考核和评价学生的道德发展状况，这既是中国的难题，也是世界性难题。尽管我国有德育量化的大胆尝试，但由于道德量化目前存在难以克服的技术难题，德育量化的科学性难以保证，结果使用更应该慎之又慎。
第十一，“教育分离，德育狭小”。现行教育制度把教师群体一分为二，即班主任（辅导员）和科任教师，形成“教书的不育人（中小学科任教师专门负责学科教学，不负责德育与班级管理），育人的不教书（大学有专职辅导员，负责大学生思想政治教育而不教书）”的奇特现象。同时，把德育专职化，德育成为专门机构（教导处、政教处、学工处）部分人的专职工作，造成“德育狭小”。
第十二，“学校社会，难有合力”。几十年来普遍存在的难题，就是学校正面的德育影响难以抵抗现实社会的多方面影响，主要是社会消极现象对学生的影响。所谓5+2≤0（五天的学校教育，比不过两天的社会和家庭影响）。
以上12点，大体勾画了我国现有学校德育体系的基本面貌。这套学校德育体系以我国的传统文化为底蕴，以工业文明时代教育价值、教育观念、教育制度和教育技术为基础，以中国特色社会主义为政治合法性和价值导向，其典型的优势和经验是：
第一，能及时贯彻和体现国家意志，因为有组织、机制、机构、人员、政策甚至课程、基地、资源等多方面保障。
第二，旗帜鲜明地表达了学校的道德立场，承担了学校的道德责任。我国学校德育体系没有搞价值中立，没有主张怎样都行，也没有推诿学校的道德责任。
第三，客观上促进了学校德育由专人化、专职化、专门化向专业化方向发展，尽管专业化水平还有待提高。
第四，中小学德育课程标准系列化、教材内容努力贴近生活，反映学生不同阶段的年龄特点，试图突出不同学段的层次差异。
然而，随着社会转型和时代变迁，这套德育体系也存在着诸多冲突，比如德育首位与德育无位的冲突、传统德育与现代德育的冲突、规范化德育与主体性德育的冲突、思想统一与价值多元的冲突、大德育与小德育的冲突、德育工作者数量大与专业化程度低的冲突、学校主渠道与校外影响之间的冲突，等等。[5] 其中，比较突出的问题有三个方面：
一是大中小学德育各自为政，德育过程缺乏衔接。各阶段的德育目标，其层次划分的科学依据不明确、不充分，难以符合学生道德发展由低至高、由浅入深、由“他律”到“自律”的发展规律。由于层次不清、难度不当、方法单一，大中小学德育各自为政，缺乏有效的衔接和有序的递进。
二是学校内部“教书”与“育人”各行其是，德育要素缺乏整合。学校德育工作被窄化为部分人、个别部门的工作，只是班主任、辅导员、分管领导、政工部门的工作，而其他人、其他部门置身事外，可以不闻不问，学校“教书”与“育人”有机联系的整体功能被人为地割裂开来，降低了学校德育的整体效力。
三是学校、家庭、社会彼此冲突，德育影响缺乏协调。工业化、城镇化和商业化进程中家庭的“势微”和“脆弱”，转型时期社会道德的“失范”和“滑坡”，导致学校德育环境的恶化，社会上普遍盛行的“潜规则”挑战学校德育所倡导的“主旋律”等。
正因为我国现有的学校德育体系存在着诸多矛盾冲突，存在着现有框架内难以解决的突出问题，迫切需要重构学校德育新体系。
以“五个德育”重构学校德育新体系
正如赵汀阳在《天下体系》中所指出的，西方传统的民族/国家概念系统，没有也不可能建构出一种真正具有世界眼光和世界胸怀的天下体系；与此相似，以近代工业革命、工业社会为基础和依归的学校教育体系，诸如制度化学校、科层化结构、固定的教室、统一的课程、分科教学、知识至上等，也不可能建构出新时期的学校德育体系。新时期的学校德育体系，概括起来就是“五个德育”。这“五个德育”，既是价值理念，也是技术方法。
（一）合格公民——学校德育体系的底线性要求
早在 1988 年，《中共中央关于改革和加强中小学德育工作的通知》就明确提出：“把全体学生培养成为爱国的具有社会公德、文明行为习惯的遵纪守法的好公民。”2007 年党的十七大报告强调，要“加强公民意识教育、树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，培养社会主义合格公民”。2010 年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（20102020 年）》再次重申要“加强公民意识教育……培养社会主义合格公民”。2012 年党的十八大提出了社会主义核心价值观。2014 年 5 月 4 日习近平总书记在与北京大学师生座谈时强调指出：“富强、民主、文明、和谐是国家层面的价值要求，自由、平等、公正、法治是社会层面的价值要求，爱国、敬业、诚信、友善是公民层面的价值要求。”这个概括，实际上回答了我们要建设什么样的国家、建设什么样的社会、培育什么样的公民的重大问题”。这些提法与表述表明，党和国家文件、党和国家最高领导人是赞同和认可“社会主义合格公民”这一表述的。
需要特别指出的是，培养社会主义合格公民与培养社会主义“建设者”和“接班人”是根本一致的。笔者认为，在社会主义国家，合格公民的政治取向就是社会主义事业接班人，合格公民的社会取向就是社会主义事业建设者。
培养公民在德育工作中还具有方法论意义。一方面，可以用“公民”来概括系统丰富的学校德育内容，用“公民道德”来建构新时期学校德育的基础性内容。另一方面，用公民参与、公民实践来培养合格公民。因为，公民是在“做公民”过程中成为公民的，引导学生做“合格公民”，就意味着每个人不再是民主国家的旁观者，而是在亲身参与政治、参与司法、履行公民义务。
对于学生而言，从时空范围、重要程度等维度衡量，最为重要的教育场域就是学校公共生活！学生是在学校公共生活中学习如何做公民的。这就意味着要建设制度化的民主校园，使民主成为学校师生的生活方式，让师生在民主化、制度化的学校教育生活中学习如何做一个合格公民，其核心是参与能力，包括公民意识与参与态度、公民参与的认知能力、公民参与的行动能力等。
（二）道德德育——学校德育体系的正当性
学校德育体系，除了得到国家制度、国家政权的支持，拥有政治的合法性，还要追求自身的正当性，拥有伦理的合法性，那就是保持自身的德行品质，用真正的、有道德的教育来培育人，而不是用虚假的、不道德的教育来误导人、危害人。
毋庸讳言，实际存在着的学校教育、学校德育，既有道德的因素，也有不道德的因素，所以我们要坚持教育的道德立场，要追求有道德的德育，而驱除不道德的德育，或者把不道德的德育降到最低限度。而道德的德育之所以值得追求，或者说应该去追求，是因为真正的教育必然是道德的。因为，教育的本质是教人成善，离开了道德，无法准确、清晰地说明教育的内涵，无法完备地定义教育，无法把握教育的性质与方向。
要坚持教育的道德本质，追求教育的伦理正当性，首先要有道德判断能力，即能够把“道德的教育” 与“不道德的教育”区分开来（如表1）。
其次，要把教育的伦理本质放在优先考虑的位置，正如联合国教科文组织所强调的，它是教育的基础和前提。现代学校教育具有强烈的公共属性，强烈的外溢性，受教育权成了一项基本人权，现代国家不得不把教育制度和教育政策的道德属性置于优先考虑的地位，把教育平等、教育公正作为优先追求的目标，甚至“把促进公平作为国家基本教育政策”。[6]
再次，正视道德教育之不同于、之高于知识传授与技能训练的复杂性，对于把德育降格为知识教学保持警惕！学校德育固然要注重基本知识与基本技能，但是远远不止于此，还要有对学生情感、态度、价值观的培养，对学生良好道德行为习惯的培养。知识技能可以直接教、直接学，相对简单容易；但是，态度与价值观只能间接教、间接学，要复杂艰难得多。换言之，学校德育以知识技能为基础，但高于知识技能，高于考试升学，其根本目的在于培养学生生命自觉，提升学生人生境界，促使学生不断成长、不断成熟、不断认识自己、超越自己和完善自己。这是一个漫长而且复杂甚至比较艰难的过程。
表 1： “道德的教育”与“不道德的教育”
（三）成长德育——学校德育体系的科学性
怎样保证道德地培养公民呢？善是需要真来保证的，道德的德育需要科学的德育来保证。如何保证学校德育体系的科学性？我们认为，那就是成长德育。
所谓成长德育，即尊重、满足并引导学生成长需要的德育，它既是价值理念、德育价值观，也是德育方法、德育技术。作为教育价值观，它是以人为本的教育价值观，主张学生的成长比成功更重要。学生的成长是内在的、过程性的，意味着学生的行为改善、态度改变、情感升华、知识增加、能力增强、关系丰富、境界提升等 ；而成功是外在的、结果性的，诸如考个好分数，上个好大学，成个大富翁之类。作为教育技术、教育方法，那就是围绕学生的成长需要来组织教育活动、德育活动。
我们之所以如此“看重”学生的成长需要，当然是有理由的，而且是有多方面理由的。理由之一，是历史唯物主义的基本原理。马克思主义强调，人类的第一需要是所有历史活动的前提与基础。“人类生存第一个前提……为了生活，首先需要衣、食、住以及其他东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质资料生活本身”“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等……”[7]
理由之二，是我们对人类社会永恒矛盾的判断。我们认为人类社会存在着一对永恒的矛盾，即欲望或需要的无限性与条件或能力的有限性之间的矛盾。人类的欲望或需要具有无限多样、无限再生的性质，旧的欲望满足了，新的欲望又产生了。然而，人类所拥有的满足欲望或需要的客观条件或主观能力却是有限的。这种无限与有限之间的矛盾，既是人类一切苦难、罪恶、争斗和战争的总根源，又是推动人类社会向前发展的根本动力。
理由之三，是相关学科的研究结论。比如现代政治学强调，“存在着人的需要，个人有权利最大限度地满足这些需要，衡量所有人类解放的标准应该是评估这种满足的程度”。[8]
理由之四，是来自我国学校德育的经验教训。我国中小学热衷于开展活动，有的活动能够实现预期的目的，达到预期的效果，受到学生的喜爱和欢迎；但是，有的活动事倍功半，学生并不喜欢，沦为形式主义的走过场。根本原因就在于学校组织的活动是不是尊重、满足并引导了学生的成长需要。
那么，学生的成长需要究竟是什么？如何去把握？
学生的成长需要有特定的含义：一是成长需要源于内在的成熟，但指向成长，是发展性需要。二是学生的成长需要往往表现为学生生活中普遍存在的困惑、问题、困难，也表现为学生的兴趣、爱好、目标。三是学生的成长需要，自己可能意识到，也可能意识不到。比如，初中男生渴望成为男子汉，但往往用制造冲突打架来“证明”自己的男子汉气概。这类“情况”就对教师提出了十分专业性的要求，即要求教师对学生成长需要具有敏锐的观察能力，对学生个体的身心状态非常了解，不仅能够帮助学生发现和认识自己在成长关键时期的不同需要，而且能够采取各种教育措施满足学生的需要并引导学生的需要，推动学生向更高层次的需要发展。因此，在德育实践中，比较科学的做法是根据学生在不同年级、不同时期的成长需要制订学校德育活动计划，选择合适的德育内容、开展恰当的德育活动来满足学生的成长需要。
必须强调的是，满足学生的成长需要并不是德育的最终目的，因为这种满足可能意味着让学生的成长需要停留在低层次，如物质、安全、秩序、依恋的基本心理需要。学校德育的真正目的是要逐步推进学生的成长需要从较低层次向较高层次跃迁。
（四）合力德育——学校德育体系的整体性
针对现有学校德育体系“教”“育”分离、缺乏合力的弊端，中小学曾经进行了一系列尝试，如开展学科德育渗透，倡导全员育德、全程育德和全域育德即 “三全德育”等。然而，缺乏足够的理论支持，没有相应的制度改进。有鉴于此，我们提出“合力德育”。
首先，“合力德育”直接来源于马克思主义经典作家的思想。马克思主义经典作家，一方面坚持唯物主义的基本原则，即社会历史发展过程中起决定作用的因素是现实生活的生产和再生产，经济性因素起着决定性作用，另一方面反对单一的经济因素决定论或生产力决定论，而主张社会发展是经济基础与上层建筑的矛盾运动，是构成社会的众多个人、阶级、民族的主观意志综合作用的结果。也就是说，社会历史发展只能是多种动力形成的合力的结果。这就是社会发展的著名的 “合力”思想。[9] 受此启发，我们认为学生思想品德的发展是学校、家庭、社会多方面影响的结果，是教师、学生、家长等多主体主观意志努力的结果，是理论学习、人际交往、社会实践等多方面活动的结果。
其次，学生的品德形成与发展有其特殊规律，德育有特殊要求。要从理论上阐明“合力德育”，关键在于掌握两个规律，一是学生品德形成与发展的客观规律，二是引导学生品德形成和发展的教育规律。今天，得益于教育学、心理学和道德哲学等多学科的研究，尽管我们无法描绘出学生品德形成和发展的具体细节，但是仍然可以概括出一些规律性的结论[10]：其一，学生的品德是包含了知情信意行等多因素、多维度的复杂综合整体；其二，归根到底，学生是在生活中形成自己的品德，在生活中改变自己的情感态度价值观，生活是学生品德形成与发展的源泉，而生活是综合的、整体的、内在的；其三，学生而不是别的什么人，才是其品德发展的主体；其四，学生的品德发展是一个过程，由知到行，由行到思，反复循环，阶段上升的动态过程。
因此，很难通过专设一门课或几门课，或通过专设一个机构或几个机构，就能承担甚至全部完成德育的重任。正如王道俊先生指出的：“如果有意识地引导，有意识地作为，人的全部生活都可以说是德育或都具德育价值，所有行为都可以视为是道德行为或都是具有道德性质的行为。在这个意义上，德育无处不在，德行无处不在。”[11] 尽管以分科教学为特征的德育课程是落实国家德育意志的重要保证，但这种方式在落实立德树人根本任务上是远远不够的。就学生而言，最好的德育是生活教育！这既不是否定学科德育的价值，也不是让德育变成简单的生活再现。
再次，“合力德育”是新时期教育发展的必然趋势。今天，互联网、大数据、人工智能对学校教育提出了巨大的挑战。网络代表了一种新的交往方式、生存方式和生活方式，已经成为人类的第二个生存空间，理所当然也应该发展出一种新的教育方式。正如袁振国指出的：“教育正处于革命性变革的前夜…… 在互联网时代，什么叫课堂，什么叫学校，什么叫教育，这些都需要被重新定义、重新思考，这就是互联网时代下教育的机遇。”[12]
试想，人们能够通过网络更加方便、快捷地获得知识，能够通过网络实现人与人之间更加自由的交流与沟通，能够通过网络实现对人的创造性的激发，甚至通过网络可以实现优质教育共享，最大限度地实现教育公平……那么，学生特别是已具备自主学习能力的学生，还有什么必要在规定的时间、固定的空间和特定人员的规范下来学习？如果学生不来学校就可以得到发展，甚至是更好的发展，学校还有可能再像以往那样牢牢占据文化传递的中心位置吗？学校存在的意义和价值将受到前所未有的挑战，相应地，学校德育也受到了巨大的冲击。
实践“合力德育”存在三个层次的有机融合：一是学校内部诸教育要素如课堂教学、教育管理、校园文化和实践活动的融合，使德育成为学校整体而非个别部门追求的目标；二是学校、家庭、社会三方教育的沟通、合作、共享，而非相互抵消，成为“高效德育场”；三是国家政治、经济、文化诸系统，工农商学兵各行业的道德品质提升，使整个国家成为真正的伦理实体，产生正向积极的育德功能。
（五）制度德育——学校德育体系的稳定性
体系是相对稳定的，不能朝令夕改。学校制度既是学校德育体系的一个构成性要素，也是学校德育体系稳定形态的表达。我们之所以强调制度德育，一方面是因为制度本身蕴含着丰富的德育价值，制度是最普遍的教育；另一方面是因为目前学校德育体系的制度建设远远跟不上时代的步伐。
首先，社会事实表明，制度确实影响个人品德。不同社会制度之下，国民道德心理与道德行为表现不同。自秦汉一统，中国社会可以大致分为专制主义社会、半殖民地半专制社会、集体主义性质的社会主义社会以及转型中的社会主义社会。与之对应的社会根本制度，可以称为专制制度、半殖民地制度、计划经济时代的社会制度以及市场经济改革时代的社会制度。相应地，国民道德可以称之为臣民道德、半臣民半民族主义道德、集体主义道德以及转型时期的多元道德。
其次，学校生活本质上是一种制度生活，学生品德在制度的规范之下发展。学校本身就是一种制度性的存在，学校内部充斥着大量的规章制度，学生的学校生活是一种制度安排、制度规范、制度影响之下的生活。学校制度之于学生品德发展的重要价值突出体现在以下三个方面：一是学校制度为学生提出了明确的行为规范要求，成为学生道德知识的重要来源。二是学校制度为学生规定了特定的价值导向，隐性影响学生的道德养成。三是学校制度为学生建构合理、有序的学校环境，保护学生的健康成长。
再次，制度不变的前提下，学校德育改革收效甚微。近年来，虽然学校管理者与教师的“制度意识” 有所提升，但如何变革制度既缺乏理论指导，也怯于实践创新。学校管理者与教师愈来愈意识到制度的重要性，于是不断增加学校制度的数量，恨不得打造制度的天罗地网，以至于越来越多的学校制度“侵入”学生的私人生活领域，使得学校制度呈现出 “毛细血管化”的特征。[13] 然而，如果制度的品质不变，制度的伦理正当性没有提升，依靠单纯地增加制度供给，当然收效甚微。
学校德育制度变革的前提，是在观念上厘清何为优良的制度。在人类社会发展的当前阶段，相对优良的制度无疑就是民主制度。“在我们看来，最有效的道德教育依存于一种民主的制度情境……在缺乏民主的制度情境下，我们对学生的道德教育本身时时刻刻都可能会面临某种道德危机”。[14] 因此，要根据民主制度的程序正义、实质正义对学校生活进行改造，通过制度环境的整体力量来育德。具体来讲，实践制度德育分三步走 ：[15] 第一步，承认制度的育德功能，把“不说话的”制度纳入教育学视野之内，承认制度是积极肯定的教育资源。第二步，建构优良的学校制度。除了民主的品质之外，发展、公正、自由、平等、效率、秩序也是优良学校制度的品质。学校制度是否具有这些品质，是否体现这些价值追求，是我们判断其优与劣、善与恶的价值尺度。第三步，把优良的制度品质化为全体师生共同认同的教育生活方式，并形成稳定的制度化行为模式。
综上所述，在我国社会主义建设由富起来进入强起来的新时代，在人类发展由工业文明进入信息文明的新时期，我国学校德育体系也将进入“五个德育”的新境界。
— 本文系作者主持的教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目“全面加强学校德育体系建设研究”（课题 编号：12JZD002）的研究成果。
— 本文见刊于《人民教育》2018年第22期。
参考文献：
[1]“ 以天下观天下”是赵汀阳所提出的世界制度哲学构想。
[2] 习近平，《决胜全面建成小康社会，夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利》，在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告，北京，2018年10月18日。
[3] 杜时忠，《国家道德即德育》，《教育研究与实验》2013年第1期。
[4] 联合国教科文组织：《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，2015，序言。
[5] 杜时忠，《当前我国学校德育面临的十大矛盾》，《当代教育论坛》2004年第12期，《教育参考》2004年第11期，人大复印资料教育学2005年第3期。
[6] 见《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》第一章，指导思想与工作方针。
[7]《马克思恩格斯选集》第3卷，1995年版第31页，第776页。
[8] [英]莱恩·多亚尔、伊恩·高夫著，汪淳波等译，《人的需要理论》，商务印书馆2008年版第7页。
[9] 赵继伟，《恩格斯晚年对社会发展动力理论的新贡献及其现实意义》，《理论月刊》2006年，第4期。
[10]杜时忠，《当前学校德育的三大认识误区及其超越》，《教育研究》，2009年第8期。
[8] 王道俊、郭文安主编，《教育学》，人民教育出版社，2009年版，第281页。
[9] 袁振国：《课堂、学校、教育需要重新定义》，《中小学为师在线》，2015年8月2日。
[10]张敏，《学校制度生活理论研究》，华中师范大学2013年博士学位论文，第102页。
[11]康永久，《制度情境：隐性的德育力量》，《中小学德育》，2013年第3期。
[12]杜时忠，《制度何以育德?》，《华中师范大学学报》2012年第4期。人大复印资料教育学2012年第10期转载。
