编者按：制度德育论是杜时忠教授领衔的华中师范大学德育研究团队的理论旗帜，主张“通过道德的制度培养道德的人”。自提出至今，已逾20年。德育所将陆续分享制度德育论发展过程中的系列文章，以飨读者。
张添翼：华中师范大学教育学院讲师
本文引自：张添翼.学校制度情境论[M].武汉：华中师范大学出版社，2020：160-177.
制度德育论会有一个属于自己的时代，我们不要辜负它。
——题记
制度德育论还很年轻，只有20岁。关于制度德育论是什么、从哪里来、向哪里去，没有人比它的倡导者杜时忠教授更有发言权。如果我想要通过一篇文章介绍它、谈论它，最好明确标识一个主观性的视角。这意味着，我对它也许有一定的认识，但还远远不够。在制度德育论的面前，我不仅是杜老师的学生，也是它的学生。相比于它近20岁的年纪，我从认识它到现在，不过十年；如果以被它熏陶、影响来说，不过六七年；如果以对它有兴趣并且研究它来说，就只有五六年的时间了。认识这些年，至于理解了它多少，与它相处的怎么样，我只能说——一直在路上。所以，从一个学生的角度来谈制度德育论，为了不露怯，首先要讲一下杜老师以及师兄师姐眼中的它，其次再讲他们对它的认识“在我眼中”怎么样，以及我想进一步认识它什么，其间还要讲一些我们作为一个团队为了认识它做过些什么。讲述的方式，是将这三部分内容结合在一起，并放在制度德育论的发展过程之中。就像我们每一个人从出生起会经历婴儿期（零至三岁）、幼儿期（三至六七岁）、学龄儿童期（六七岁至十二三岁）、青少年期（十一二岁至十七八岁）、成年期（十八岁以后）一样，制度德育论也是这样成长起来的。
一、婴幼儿期（1999-2006年）
对于人类来说，婴幼儿期可以说是最脆弱的发展阶段，因而也是需要最多照顾的阶段。在制度德育论的婴幼儿期，我们将同样看到，杜老师、刘超良师兄等人对它呵护有加。从1999-2006年，持续有论文发表出来，不仅提出了很多新的问题、视角、概念，并在这些问题、视角、概念的框架下对它进行研究。
杜老师告诉我们制度德育论研究的起点，是他发表在《湖北日报》（1999年4月28日）的一篇小文章《制度与做人》。在这篇文章之后，杜老师在2000、2001、2002年又先后发表了《制度变革与学校德育》、《制度比榜样更重要——新时期学校德育制度建设初探》、《制度德性与制度德育》三篇学术论文，“较早地阐述了有关学校制度德育的一些构想”。应该说，这几篇论文，代表着制度德育论的“婴儿期”（见表7-1）。
表7-1 制度德育论研究成果之一（1999-2002年）
婴儿期，意味着一个事物从无到有，从“0”到“1”。从“0”到“1”的突破最为艰难，也最能体现一个学者的学术贡献。在我看来，婴儿期这一阶段，第一个从“0”到“1”，也是最为关键的一个，是理论创造，也是理论资源的拓展。杜老师意识到“制度是一种德育资源”，从而把“制度”这个先前的德育研究无涉的事物及概念，引入到德育研究的视野之中。
第二个从“0”到“1”，是理论命名。杜老师创造性地将这一理论取向命名为“制度德育论”，并提出了它的核心理念——通过道德的制度培养道德的人。
第三个从“0”到“1”，是在这个核心理念的基础之上，提出了制度德育论的核心理论问题——制度何以育德？即制度影响学生个人道德的作用机制是什么，如何通过道德的制度培养道德的人？可以说，我们团队对制度德育论探索，重点就是围绕这个核心问题而展开的。
第四个从“0”到“1”，是理论视角的聚焦。一方面，提出了“制度德性”这一概念；另一方面，提出了制度德育论的一个核心原则，就是“学生同意/参与”。
上述学术贡献中，“制度德育”与“制度德性”这两个概念的首次提出，是在《制度德性与制度德育》这篇论文之中；“学生同意/参与”这个原则的提出，按照时间顺序，先后出现在《学校德育何以可能》（1999年），《制度比榜样更重要——新时期学校德育制度建设初探》（2001年），以及《制度德性与制度德育》（2002年）等三篇论文之中。
杜老师自己初步探索之后，又接连指导了几位研究生进行了相关的研究（参见表7-2）。其中，尤以刘超良的博士学位论文以及随后出版的专著《制度德育论》最有意义，这也是国内第一本制度德育论方面的专著。从2002年-2006年完成的几篇学位论文，以及刘超良师兄的多篇论文，可以看作是制度德育论幼儿期的表现。
表7-2 制度德育论研究成果之二（2002-2006年）
在制度德育论的幼儿期，研究生的研究工作，基本是在杜老师划定的基本论域中展开的。当然，这不代表没法再创新，也不意味着不应该去追求创新，尤其是对于一篇十余万字的博士学位论文来说。那么，刘超良的《制度德育论》的核心贡献在什么地方呢？我以为是如下三点：
第一，在“制度是一种德育资源”这个观念基础之上，引入制度伦理学和新制度经济学，将二者作为建构制度德育论的理论资源，进而提出了“制度是德育的价值资源”和“制度是德育的经济资源”两个观点。应该说，这是制度德育论在幼儿期的发展亟需理论资源支撑的现实反映。
第二，在“制度”“制度环境”的概念之下，进一步提出应该研究三个层次的现实制度，即社会制度、学校制度、以及学校德育制度。
第三，在三层次的“制度环境”中，结合“制度德性”这个概念，又进一步划分出了“社会制度德性”“学校制度德性”和“德育制度德性”三个研究对象。
如果说“制度是一种德育资源”这个观点和“制度德性”这个概念被刘超良在《制度德育论》（2006年）中进一步深化了的话，那“学生同意/参与”这个原则，就被刘任丰（2010年）、卢旭（2013年）、张添翼（2016年）等人在后期应用或深化。一方面，这反映制度德育论的诸阶段之间是连续的，制度德育论在后期的发展过程中，会不断地回到它的婴幼儿期寻找理论资源；另一方面，这种“寻找”的意识也部分地限制了制度德育论的发展，正如它在进入儿童期后所表现出来的那样。
二、学龄儿童期（2006-2012年）
相比于在婴幼儿期展现出来的创造力和潜力，制度德育论在进入学龄儿童期后的发展却“不太稳定”。第一个表现是，在学龄儿童期的中前期，要么就没有论文发表，要么就重拳出击，以组稿的方式一口气发五六篇。不过，在内容上却难说“营养丰富”，并没有提出新的视角、新的观点或使用新的研究方法。第二个表现是，相比于论文发表的“弱势”，这一阶段却申请并成功立项了三项制度德育论相关的课题（见表7-3）。虽然课题立项“表现不俗”，但课题研究大多还处于初步探索阶段，尚未开花结果。第三个表现是，就在我们以为制度德育论会在平庸中结束它“进步不大”的学龄儿童期时，杜老师却提出了一个新的概念，悄无声息地教给我们一个道理——宁坐板凳十年冷，不写文章半句空。[1]
表7-3 制度德育论之课题研究一（2007-2012年）
这一时期，有几位师兄、师姐开始发表制度德育论的相关论文，包括刘任丰、刘长海、卢旭、喻学林、张敏等人（见表7-4和表7-5）。据我的统计，刘任丰是迄今为止唯一的一位硕士学位论文（2007）和博士学位论文（2013）都研究制度德育论的同门。并且，他的研究是一以贯之的。在制度德育论的儿童期，刘任丰的贡献，一是把“程序正义”这个概念引入到制度德育论的研究中，二是通过质性研究的方法，向我们呈现了学校制度在实际制订过程中的程序正义不足。刘长海和喻学林一个着眼德育变革，一个着眼道德的人与自身不道德遭遇的困境，再将制度建设作为解决自己研究问题的手段提出。从制度德育论的发展脉络上来看，这一类“以制度为解的研究”为“以制度为对象”的研究做了很好的补充。不过，从理论贡献上来说，这一类文章还没有超出杜老师早期划定的研究框架。张敏关切的主题是制度与学生公民精神的关系。在这里，制度育德中的“德”，转化为更具时代价值的“公民精神”这一主题。该研究所根植的，正是杜老师所主持的国家社科基金课题“重构学校制度生活 培育现代公民精神”。
表7-4 制度德育论研究成果之三
如前所述，2007年至2009年的制度德育论研究“有点儿荒”。回应这一时期“论文荒”的表现是，制度德育团队于2010年在《教育研究与实验》上第一次以组稿的方式，刊发了六篇论文（见表7-5）。
表7-5 制度德育论研究成果之四
2010年刊发的这一组论文，整体上具有明显的“早期制度德育论”的气质，也就是单一地把“制度”或它的某种属性作为对象进行研究，前者如制度建设、制度环境、德育制度，后者如制度德性、程序正义。制度德育论在这个阶段，还没有关切到与制度相结合的其他对象，还没能关注具有复合性的事物。
这组论文的每篇论文，几乎都显示出与其研究者“同一的”“连续的”“继承的”气质。刘超良的《论德育制度的价值标准》，可以在他的博士学位论文《制度德育论》中一窥究竟；刘任丰的《从<条例>看学校制度的程序正义》，可以从他的硕士学位论文《学校制度的道德审视及其改造》中捕捉形影；而卢旭的《制度德育论的反思与前瞻》是他公开发表的第一篇关于制度德育论的论文。作为组稿排序的最后一篇，卢旭的这篇论文与组稿的开篇相呼应，也就是杜老师的《制度德育研究的缘起与发展路向》。如果说《制度德育论的反思与前瞻》一文是对制度德育论进行微观层面的分析，《制度德育研究的缘起与发展路向》就是对制度德育论进行更为宏观的把握。
杜老师的《制度德育研究的缘起与发展路向》，“承前启后”的性质从题目中就可以看得出来。在我看来，这一篇论文尤其重要。一方面，提出了很多有待拓展和深入研究的制度德育的领域；另一面，透过这些问题域，以及“发展路向”这个“启后”的半个题目，向我们自己发出了“紧急讯号”。华中科技大学李伟老师在制度德育论青少年期写作的论文（见表7-7），回应了杜老师在这篇论文中指示的信息。我自己也在博士学位论文的开篇，把研究问题和杜老师的这篇论文联系起来。然而，相比于我们，杜老师则早早的进入寻找答案的状态之中了。
2012年，杜老师发表了《制度何以育德？》这篇论文。问题已在题目之中，问题的答案，则是通过“何以提出制度育德”“什么是制度育德”以及“制度何以育德”三个子问题来层层展开的。杜老师指出，制度育德有三个作用机制，分别是“把制度作为一种德育资源”“把制度变为一个德育过程”“把制度化作一种生活方式”。“制度生活”作为一个概念，第一次在正式公开发表的论文中亮相（见表7-6）。
表7-6 制度德育论研究成果之五（2012年）
之所以说杜老师早早的进入寻找答案的状态之中了，是因为在《制度何以育德？》中首次正式亮相的“制度生活”，并不是首次在我们团队内部亮相。在2011年，杜老师已经以“重构学校制度生活 培育现代公民精神”为题申报了全国教育科学规划国家一般课题。在课题申报书中，已经提到了如何界定“制度生活”的问题。在2011年11月的某期德育沙龙上，杜老师比较系统地向我们这些研究生阐述了制度德育论。我在几年后写作博士学位论文时，才发现那时候杜老师已经提出了“制度是一种生活方式”这个命题。他在当时讲稿的最后已经在提问“制度生活究竟能否成立？制度和生活截然不同，制度是制度，生活是生活，制度生活能否成立，需要系统的理论论证。如果理论成立，如何去把握和考察？究竟是什么生活，还是要回到实践中去。”
杜老师为了回应自己提出的问题，在2012年1月，专门召开了年前的最后一期德育沙龙。沙龙的核心主题，就是讨论“制度生活”这个概念究竟能不能成立，在什么意义上成立。在那次沙龙上，师兄弟们都还没太领会“制度生活”这个概念想要表达的意思，一度从空间的意义上去理解它。比如说，在教室这个空间发生的是制度生活，在操场那个空间发生的不是制度生活，等等。沙龙讨论的结果虽已记不清，但那期沙龙的存在说明了杜老师早就在思考“制度生活”这个新概念，这个新的理论视角，这个新的制度育德机制。
2012年8月，“制度生活”在期刊上正式公开亮相。我在2016年时对这篇论文的认识是这样的：《制度何以育德？》在《华中师范大学学报（人文社科版）》发表后，产生良好的学术影响，受到较多的关注。人大报刊复印资料《教育学》2012年第10期全文转载，《新华文摘》2012年第19期摘编。中国知网的数据显示，截至目前（2020年8月1日），该文已被引65次，被下载1432次，且引发学者专文评论（参见《制度育德的扩展与深化——<制度何以育德？>的评论》，《中国德育》2014年第19期）。从制度德育研究的历史脉络来看，该文具有承前启后的巨大价值，既总结了制度德育研究第一个十年的核心观点，又以深化研究的方式提出了未来五年的研究重点——制度生活。这篇“纲领性”文章，直接催生了四篇关涉“制度生活”的博士学位论文。可以说，无论是对于制度德育研究团队自身而言，还是对于关注制度德育的其他研究者而言，该文都是一座绕不过去的“桥梁”。
稍显遗憾的是，“制度生活”这个新的理论概念、新的理论视角、新的制度育德机制，似乎并未在学界掀起多大的“波澜”。不过，在学龄儿童期的末尾，激昂的前奏已经奏响，制度德育论在青少年期注定将会留下一场绚烂的青春。
三、青少年期（2013-2017年）
如果说制度德育论在学龄儿童期是依赖早期教养平缓发展的话，那么，它在青少年期则展现出了旺盛的、滂湃的生命力和创造力。体现在研究主题上，除了制度伦理、制度建设、学生参与等早期已经提出来的视角，还有制度生活、国家道德、制度情境、中小学班主任制度、高校辅导员制度等新的视角或新的对象；体现在研究队伍上，又有程红艳、李伟、傅淳华、付辉、张国荣、袁尚会、张添翼等人的充实；体现在研究成果数量上，从后面的表7-7至表7-12足以说明，并且远远超越婴幼儿期和学龄儿童期；体现在研究成果形式上，有组稿、有独稿，有硕士学位论文、有博士学位论文，有期刊、还有专著。
由于这一时期的研究成果较多，我在此重点提及三个主题：一是制度生活；二是制度情境；三是国家道德。
首先看制度生活。虽然制度生活在期刊的首次亮相并没有引起学界注意，但这并不影响我们团队继续对它展开研究。先是程红艳教授在2013年发表《学生制度生活与学校公共领域的创生》一文，接着同年两篇博士学位论文答辩，分别是刘任丰的《学校制度生活的个案研究》，以及张敏的《学校制度生活理论研究》，再之后2014年又一篇博士学位论文，傅淳华的《学校制度生活研究》参加答辩。这一批论文的写作，反映了我们团队对“制度生活”的重视。这几篇论文，分别从不同的角度做出了不同的贡献。
生活总是在一定的领域中展开，那么，制度生活所需要的是什么领域？程老师认为是公共领域。她将“制度生活”和“公共领域”结合起来，提出制度生活是学生在学校公共领域中在平等协商、交往对话的基础上不断达成共识、生成契约、分享经验的过程。既然学校公共领域是学生制度生活展开的前提场域，那么，进一步的问题就是，学校公共领域究竟是什么样的？如果它在现实中并不存在，然而为了学生制度生活的进行又需要它，那么，我们可能通过什么机制去创造、生成这样的学校公共领域？这就是《学生制度生活与学校公共领域的创生》一文所要回答的。需要注意的是，这篇论文中的制度生活，还是规范意义的。如此一来，我们就只能说学校中的生活“不是制度生活”，或者说学校中有制度却没有制度生活。如果我们把制度生活界定的更为中性一些，将程老师理解的制度生活定位为“好的制度生活”，同时承认事实中也客观存在着“不知道好还是不好，但是需要去调查一下”的学校制度生活，那么，现实中的学校制度生活又是什么样的？
刘任丰的贡献，从制度德育论的发展史上来看主要有两点：一是研究方法，二是研究框架。就研究方法来说，他深入武汉市某寄宿学校一年，做了一个质性研究。就研究框架来说，他首先划定了制度制定和制度执行这两个阶段，在制度制定阶段，以程序正义为工具进行分析；在制度执行阶段，引入福柯的规训观，从时间控制、空间控制、层级控制、考试与排名控制等四个方面勾勒出学校制度给学生造成的“高压环境”。当然，这里的两点贡献只是针对制度德育论自身而言，毕竟质性研究方法以及福柯的“规训与惩罚”是已然存在的。遗憾的是，刘任丰的博士学位论文虽然向我们描述了学校制度生活的现实景象，但并没有对制度生活进行理论上的论证。这个接力棒就交到了张敏的手上。
张敏的贡献，从制度德育论的发展史上来看，是完成了第一篇系统阐释制度生活的博士学位论文，并且是第一篇以培养现代公民精神为目标的制度生活研究论文。这篇博士学位论文，第一次比较系统地对“制度生活”这一概念进行了论证，分析了学校制度生活的内涵、结构、价值，提出民主的学校制度生活才是理想的学校制度生活，并依据建构的民主学校制度生活的标准，对现实的学校制度生活进行了反思，进而提出重构的思路。这篇论文的遗憾，是对于现代公民精神和制度生活的关系，以及制度生活培育现代公民精神的机制阐释得不够充分。制度生活育德的机制究竟是怎么样的？既然前人的研究留下了缺憾，那后人自然要想办法去完善。因此，这个问题也就成了傅淳华博士学位论文的核心内容。
傅淳华的博士学位论文的贡献，在制度德育论的发展史上，是第一次系统阐释制度生活育德机制。他建构了一个“2×2×2（3）”的框架，第一个“2”是首先区分了个体发展和群体发展两个层次，第二个“2”是分别在“学校制度生活促进个体发展的机制”和“学校制度生活促进群体发展的机制”里，又进一步区分了两个层面，再进而又在每个层面内再提出2至3个具体的机制。这一部分研究，正如他论文中的标题呈现的那样，讲的是“学校制度生活的促进机制”，而他在博士学位论文中界定的制度生活概念本身是价值中立的。这意味着他讲的“机制”，不是客观运行的规律，而是一种规范意义上的方式、手段。换言之，这些机制究竟是否在现实学校制度生活中起作用，尚待检验。即使在规范的意义上，他所建构的机制也不免有些“机械”。例如，个体与群体并非相互独立的存在，个体是群体中的个体，群体是个体的整体，那么，制度生活促进个体发展的机制就必然会对群体有影响，促进群体发展的机制也必然会对个体有影响，这两个“通路”不应割裂。
所以，制度生活究竟是如何影响个人（品德、公民精神）发展的？我们对这一问题进行了持续的探索，但研究仍难说让自己满意。我的研究工作，就是尝试从“制度情境”的角度来回答这一问题。
在尝试用制度情境解释制度何以育德时，我改变先前看问题的制度立场，而是采取儿童立场。假设我“重返十三岁”，坐在小学或中学的教室里，被老师和同学围绕，问自己：学校制度究竟是怎么影响我的品德的？显然，影响我品德的因素是多元的，不只是制度。那么，先前从制度立场分析问题的制度育德观点，也就忽视了制度对其他因素的影响，或者说，忽视了制度与其他因素的相互作用。这意味着，制度育德不应该是“制度—个人品德”这样一条线性、直接、单一的路径，而应该还存在一个更为复杂的、包含了更多影响个人品德发展因素的中介。制度正是因其自身的特性，对这个中介产生了某种影响，才以更多样的、同时也依赖于儿童个人主观条件的方式，对儿童个人品德产生影响。再结合心理学对品德的界定，这一中介在我的研究中便确定为情境。制度对这个中介产生影响的方式，就是生成了制度情境。也就是说，先前混而不分的“情境”可以以是否被制度所影响为依据而进一步细分。制度与情境并不是两个互不相干的概念，其间存在着一个交叉的、可能的领域，也就是制度情境领域。一方面，制度情境关联了制度与情境；另一方面，制度情境也关联制度环境、客观制度生活与人的主观世界。从而，我对制度何以育德的解释，就自然而然地得出了“制度—制度情境—个人品德”的认识。
如果这一认识尚有些道理的话，制度育德就比先前的理论认识更为复杂。也许，还同时潜藏了这样一个观点：凡是对学生个人品德有影响的人或事物，因其必然地存在于多层、多样的制度环境之中，其得以育德，都应首先被视为或假设为一种制度现象，因而需要首先分析、反思其制度基础。就此来说，制度研究应关注更多样的制度现象，因为现象、事物、人中都可能蕴含制度因素。在这个意义上，要想切实地变革学校德育，真正地促进儿童自由、全面发展，特别是品德发展，就应首要关照制度，既包括学校制度，也包括国家制度，而非舍本逐末。当然，无论是制度情境这个概念本身，还是制度情境育德的机制研究，都还难以说成熟。严格来说，我的博士学位论文只能算是一个“半成品”，不仅因为它只有理论论证，缺乏实证支撑以及实践关照，还因为它的分析还停留于静态的水平，缺乏动态的视野。
如果说对制度情境的探索，是继续在学校层面上执着前行，国家道德这一宏大主题的提出，则是对制度德育论在视野上的层次提升。继《制度何以育德？》之后，杜老师在半年之内又发表了一篇有分量的论文——《国家道德即德育》。这篇论文昭示着制度德育论在青年期的一个重大研究方向以及历史使命。在经过了“制度是一种德育资源”“制度是一个德育过程”“制度是一种生活方式”三步走之后，事实上制度德育论在学校层面上的探索，已经触碰到了某个“天花板”。“制度”已经和“生活”相融合并生成了“制度生活”，而生活之下还有什么呢？生活不已然是最基础的事物了吗？制度还能与比生活更本源的事物相结合而生成新的事物吗？因此，研究视野需要转向。这一转向的思路是，制度是具有层级结构的，制度德育论过往的研究重点关注的是学校层面的制度。然而，学校层面的制度并不是本源性的，它还受制于更高层级的制度。于是，一层层的追本溯源，就追到了国家。既然制度德育的理念是通过道德的制度培养道德的人，那么我们就要问，国家是不是道德的？而比这个理论问题更先在的问题是，国家有没有道德，能不能对国家进行道德评价？如果有，如果能，我们才能思考现实的国家是否一定道德，才能进一步提出这个振聋发聩的命题——国家道德即德育。部分地由于这个主题过于宏大，部分地由于制度德育论在青春期的研究重点还是在学校层面，所以，发文至今还没有其他相关的论文发表出来。不过，等到制度德育论进入成年期——“长大成人”之后，它必然会按捺不住这个根本层次的教育关怀和国家关怀。
就这样，在“制度生活”之后，制度德育论分化出了宏观和微观两个层面，沿着“国家道德”和“制度情境”两个方向进入了成年期。
表7-7 制度德育论研究成果之六
表7-8 制度德育论研究成果之七：学校制度批判（2013-2016年）
表7-9 制度德育论研究成果之八：学校制度建构（2013-2016年）
表7-10 制度德育论研究成果之九：博士学位论文（2013-2016年）
表7-11 制度德育论之课题研究二（2013-2016年）
表7-12 制度德育论研究成果之十：专著（2013-2016年）
四、成年期（2017年至今）
人在18岁成年，制度德育论至2017年也是18岁。不同于青少年期那种澎湃旺盛的生命力，制度德育论在进入成年期后多了一份“克制、严谨与深邃”。表现为：第一，没有刻意追求研究的广度，而是聚焦于关键问题“制度何以育德”，深度探索。第二，不再停留于简单描述学校制度，开始用社会科学的思维方式实证检验制度与个人道德的因果关系。第三，超越“学校”界限，开始在“本源”探索上发力。第四，继2012年《制度何以育德？》之后，第二轮深度、系统地建构制度德育论。而这些表现的两个重要基础，一是实证研究方法的使用，二是多学科研究成果的涉猎。
制度育德的理论观点需要实证检验。《再论制度何以育德》是对我博士学位论文核心观点的提炼。虽然重申了制度以制度情境为中介，以道德化-民主化为机制影响个人道德的观点，但这仍然是理论性的，仍然没能回应盲评专家的意见：“制度何以育德的解释缺乏心理学研究成果的支撑，科学性与可行性无法检验”。因此，就有了《学校制度育德的实证研究》。正如我在论文中的研究意义部分写到的，“本研究首次以量化研究方法检验制度德育论的理论观点。自制度德育论提出以来，囤于研究者的个人偏好与实证研究方法效度不足的局限，研究者主要以理论研究的方式回答‘制度何以育德’这一问题，较少实证研究，更缺乏以理论检验为目的的量化研究。本研究正是在这一方面的探索。”
制度育德的理论资源视野也需要突破伦理学、政治哲学、教育学、心理学等，拓展到整个社会科学和生物科学。我在博士学位论文的写作过程中初步涉猎了演化心理学、人类学、经济学等学科关于道德、合作的研究。后来基于这些研究资源，在2017年底写了一篇《制度先于生活——对制度德育论和生活德育论的深化》（未发表，核心内容见绪论“制度的意义”）的论文拿给杜老师。这是我个人将研究视野从当下移开，拉到百万年前的一次探索。2018年初，杜老师在德育所内部报告了“制度德育论提纲”，提出了“人类从何而来”“社会从何而来”“国家从何而来”“道德从何而来”“制度从何而来”等10余个问题，开始深度系统地思索制度育德问题。在这个过程中，杜老师还系统整理了各界学者对制度德育论的质疑、批评甚至否定性的观点。无论是回应质疑，还是回答自己提出或关心的问题，原有的学科视野和资源都远远不够。因而，杜老师和我们开始涉猎更多学科的研究成果。问题、质疑与多学科的理论资源，这些就构成了《三论制度何以育德》的起点和支撑。这篇具有里程碑意义的论文，“依据人类学、考古学、心理学、经济学等多学科的相关研究成果，解答了针对制度德育论的质疑、批评乃至否定性观点。最新研究表明，道德良心起源于社会控制；道德既是自律的，也是他律的，道德他律与道德自律是相互贯通的；制度不仅影响人的外在行为，代替人们作出重大决定，而且影响人的内在心理；制度伦理优先于个体道德，并对个体道德具有决定性的影响。制度德育论揭示并肯定制度对道德的重大影响作用，并不是要人作制度的奴隶，而是倡导主动的制度改进，以不断完善的道德的制度生活来培养道德的人”（见表7-13至表7-16）。
表7-13 制度德育论之课题研究三（2017-2020年）
表7-14 制度德育论研究成果之十：专著（2017-2020年）
表7-15 制度德育论研究成果之十一：制度育德深化研究（2017-2020年）
表7-16 制度德育论研究成果之十二：博士学位论文（2017-2020年）
从1999年《制度与做人》这篇文章算起，制度德育论已20岁。在期望承担更多的德育责任、教育责任、社会责任之时，制度德育论是个多值得信赖的理论？是个多善解“人”意、洞明世事的理论？在我们这些倡导者、研究者、学习者看来，还能赋予它什么？
对于这个问题，杜老师一直在探索，我们制度德育团队一直在探索。以我目前能够预见的，我们最想赋予它的，是洞明世事的能力。这个能力对应着三大问题：一个是从它诞生之时起就根植于它的基本概念之中的问题——制度何以育德？制度究竟是怎么影响人的道德发展的，这背后的原理和机制究竟是什么，如何通过道德的制度培养道德的人？再一个则是在青春期已经萌芽的那个问题——国家与教育、德育的关系。教育、德育是如何从根本上被国家所规定、所影响的？反过来，教育、德育能够为国家做些什么吗？教育、德育在什么意义上能够为国家做些什么？教育、德育如何才可能为国家做些什么？前一个侧面，不免让人想到柏拉图，想到古希腊的共同体。至于后一个侧面，不免让人想到杜威。他的通过学校教育的民主化改造来追求民主社会的理想，在中国这片土地上，可能吗？如果说，卢梭、杜威、柏拉图，是在制度德育论的发展史上理解它的三把钥匙，那么，我们是每次单独使用一把钥匙，还是想办法配置出一把制度德育论的专属钥匙？而这把专属钥匙想要打开的，也许是这样一个终极问题：人（道德、公民精神）、教育（德育）、国家（制度）如何往理想的方向协同演化？如果这些问题还困扰着我们，那它们就会引领着我们。
可以说，制度德育论是杜老师在当代中国德育理论研究史上留下的一个“足迹”，一个探索者的“足迹”，一条可供选择前行的路。路的终点在哪里，我们也许永远无法得见，但却可以选择以研究者、践行者的身份去走一走。作为后来者，任何人要想研究制度德育论，想一探制度德育论的究竟，想看看它到底能成长成什么样子，做出多大的贡献，我们这个团队是绕不过去的。当然，杜老师探索的这条路，以及他留下的“足迹”，其他人是否看得见，是否看得清楚，是否被吸引，是否有意愿、有勇气走上这条路，和制度德育论并肩前行，和我们并肩前行，还要看我们这个团队能够留下多少脚印，留下多远的脚印，留下多坚实的脚印。鲁迅先生说，“世上本无路，走的人多了，也就成了路。”在我看来，走的人多了之所以就能成为一条路，不仅需要旁人看到有人在原本不是路的路上走，还需要走在前面的人一直不停的走，从一个人，到一队人。
虽任重道远，我们却会胸怀初心、砥砺前行。
注释：
[1] 之所以说“悄无声息”，其实不是因为杜老师没有赋予那个概念特别重要的意义，而是作为学生，我们大多数人在当时并没有领会那个概念的意义。之所以说“十年”，是在我看来，在制度德育论的发展史上，上一个具有历史性的概念“制度德性”已经在2002年出场，下一个具有历史地位的概念，要到2012年才姗姗而来。在这十年间，在制度德育论没有重大创新的情况下，杜老师几乎没有以第一作者的身份发声。至于在2010年的一次发声，《制度德育研究的缘起与发展路向》，在我看来，与其说是向学界介绍制度德育论，不如说是对我们制度德育团队的一次“自我警醒”——制度德育论还在学龄儿童期，我们还要为它的成长付出更多！
