编者按：制度德育论是杜时忠教授领衔的华中师范大学德育研究团队的理论旗帜，主张“通过道德的制度培养道德的人”。自提出至今，已逾20年。德育所将陆续分享制度德育论发展过程中的系列文章，以飨读者。

杜时忠：教授，博士生导师，华中师范大学道德教育研究所所长

本文引自：杜时忠等. 当代中国教育学术史: 德育研究[M]. 福州：福建教育出版社，2019：276-280.

前言：自1999年杜时忠教授就“制度与做人”的关系在报刊上发表文章至今，整整二十年。就制度德育研究共同体的发展过程而言，这二十年可分为层层递进的三个探索阶段，即观念的探索、过程的探索、本源的探索。

一、制度德育论的理论主张

在二十年的探索历程中，制度德育论的理论建设主要有三个方面：一是提出并界定了一些概念、范畴，如制度德性、个人德性、优良制度、制度生活、制度情境等。二是初步建构了制度德育论的理论体系，包括：第一，制度德育前提论即提出制度育德的必要与可能；第二，制度德育本质论，即制度德育的意义与内涵；第三，制度德育的理论基础即制度伦理学、马克思主义和德育社会学等；第四，制度德育的价值论即制度的德育价值以及制度的价值标准；第五，制度德育的过程论，包括制度育德的实现方式与具体机制；第六，制度德育的本源论；第八，学校德育制度改进论，包括对现存学校制度、德育制度的实证研究、反思批判等。三是阐述并论证了一系列的理论主张。

制度德育论的核心理论主张就是“以道德的制度培养道德的人”。这一核心主张是通过诸多重要命题来阐发的：

第一，解决社会道德问题的根本出路在于完善制度，即通过建立公平正义的制度体系来实现。“我国在特定历史发展阶段所呈现的特别复杂的社会矛盾状况，提示我们改变传统的思维习惯，即从偏好在个体身上寻找原因，寄希望于通过改善个体来改进社会，转变到注重社会关系结构及其运行机制，也就是通过制度变革或制度改良来促进社会进步。因为，社会不是单个个体的机械相加，不是简单的个人之和，而是有组织、有规则、有制度的个人或行为体（如集体）集合。普遍性的社会问题之所以普遍存在，尽管个体成员难脱干系，但是关键在于建构社会的组织、制度、规则存在问题。不变革制度、组织和规则，社会不可能有根本进步！”^[1]

第二，制度德性是个体德性的基础。因为制度先于个体而存在，拥有道德所不具备强制力，并且制度是规范所有个体成员的，没有例外，具有普遍性。当然，个体德性能够维护和发展制度德性，能够折射和反映制度德性。

第三，制度（从具体的学校制度、德育制度到社会根本制度和基本制度）是德育的资源（即价值资源、经济资源和文化资源），德育的手段（激励和惩罚）和德育的环境支持（社会制度为德育提供社会环境；学校制度为德育提供学校环境；学校德育制度为师生提供教育性交往环境）。

第四，在人类迄今为止的社会实践中，民主制度是相对优良的制度，尽管它不是最完美的制度。

第五，制度是通过制度情境，通过民主化、道德化的制度情境来影响个人品德的。

第六，学校制度、学校德育制度并不必然、自动育德，实现学校制度育德有三步曲，即制度资源观（即认识并承认制度是一种德育资源而不只是管理手段）、制度过程观（即让学生参与学校制度的制订、执行和修订过程，把文本的静态的制度变为行动的动态的德育过程）和制度生活观（把制度化为生活方式，通过“民主-内化”机制，形成稳定的制度生活文化，以此涵育个人道德）。

第七，国家道德即德育。一个追求民主、正义、公正的国家本身，一个追求良善秩序的国家本身，就是对国民最好的道德教育；反之亦然。

二、制度德育论的未来发展

 制度德育论虽然是华中师大德育团队的理论旗帜，但是研究、关注制度德育的远远不止这个团队。华南师范大学的扈中平教授、北京师范大学的康永久教授、山东师范大学的冯永刚、南京师范大学的石军、广州大学的蔡辰梅等学者，或者出版专著，或者发表论文，都对制度德育论或者制度教育学作出了贡献^[2]。与此同时，也有学者在回顾、总结并反思制度德育论的研究。^[3]这些都说明制度德育论有受到了比较广泛的关注。

肯定制度德育论者道德强调它是一种理论创新，李伟认为，“与许多主要从教育活动内部要素如主体、目的、方式、过程、载体等出发重新审视学校道德教育的德育思想所不同的是，制度德育论跳出教育看教育，积极援引当代政治学、社会学、伦理学、法学、经济学等领域中有关制度、公平、正义的理论与实践资源，聚焦于学校道德教育，开辟了一条极具思想批判力、现实观照力、理论创造力的学校道德教育研究与实践的可能路径”。^[4]石军则具体分析了制度德育论所具有的时代特征。第一，它突出制度的教育性、引导性、人文性，改变了传统学校制度“规训式”的约束，使得制度的教化功能和人文价值更加凸显；第二，它把制度与道德高度融合，坚持个体道德与制度伦理的高度统一、坚持理论逻辑与实践逻辑的高度统一、道德逻辑与制度逻辑的高度统一。第三，制度德育注重吸收和借鉴其他学科如政治学、经济学、伦理学和哲学等一切优质社会资源与教育资源来促进自我发展和自我优化。第四，制度德育论不是把师生看做是制度的奴隶，不是培养“奴性人”，而是培养“道德人”。这就有赖于把制度德育作为一个开放、生成与创造的过程，依赖各要素、各主体与各主体之间的互动过程，包括学生、教师与制度之间的互动、制度与道德之间的互动、学校制度生活、学生学校生活与学生社会生活之间的互动。^[5]

也有学者质疑乃至批评制度德育论。这种质疑与批评，一是着眼于制度德育论的理论局限；二是着眼于制度德育论研究的发展局限。就其理论局限而论，主要是，第一，制度德育论强调了道德和德育的外部因素而忽视德育的内部因素，这从根本上决定了其无法解决德育的根本问题；第二，“制度德育只能使学生形成一定道德认知，对学生的道德行为进行规范我约束，很难完成道德教育的全部使命”。^[6]第三，无法通过制度来解释道德何以必要以及道德何以可能根本问题，即无法对道德的合法性问题作出有力解释。^[7]就其研究发展的局限性，则主要在于两个方面，一是理论建构还不系统、彻底；二是实践研究极其缺乏。^[8]

显然，制度德育的未来发展必须正视上述局限，必须回应上述质疑，必须解决诸多理论难题，必须有更多的实证研究与实践探索。应该承认，制度德育论只20年的探索历程，还很不成熟、很不完善，取得的认识成果也比较有限。制度德育论提出之初，主要是不满意现实学校德育制度的伦理正当性，主要是批评学校德育在剧烈的社会变革面前进退失据。不过，在深化研究的过程中，制度德育论由批判性、革命性理论，发展成为理想性、建设性理论。不仅追问道德的优良的教育制度、德育制度、学校制度为何，而且追问道德的优良的国家制度与社会制度。因此，未来制度德育论的发展，首先要建构新的制度社会历史观，能够回答人类从何而来？何以成为万物之灵？人类相比其他，有何高明之处？高明的源由何在？社会从何而来？国家从何而来？制度在国家与社会的建构中起了什么作用？何为先进的国家？何谓先进的文明？道德从何而来？制度从何而来？教育从何而来？个体品德从何而来？其次，要探明制度决定社会道德或者说群体人格的具体过程与机制。再次，要探明制度决定个体品德或个人美德的过程与机制。最后，制度德育论必须发展出从理论到实践、从思想观念到技术方法的可操作系统，必须有一定规模的实验基地学校，必须有充分的实证研究成果来验证制度德育论的理论构想。

在我们看来，制度无处不在，社会人事莫不与制度相联。探索人类社会发展的制度之谜，教育发展的制度之谜，道德发展的制度之谜，品德形成的制度之谜，中国国民性形成的制度之谜，是制度德育论的未竟课题。