时 间：2026年4月12日 18:30—21:30
主持人：陈婷丽
参会人员：程老师、卢老师、在读博士生及硕士生
沙龙议程：
1.期刊论文分享-《自律始于自知——伯纳德·威廉斯羞耻伦理发微》（分享人：硕士生邓诗弋）
2.期刊论文分享-《学术赶场：加速社会中的学术活动新异化》（分享人：硕士生何展宏）
3.小论文分享-《中小学教师职场暴力的表现、成因与纾解》（分享人：博士生陈嘉杰）
一、议程一：期刊论文《自律始于自知——伯纳德·威廉斯羞耻伦理发微》分享
（一）汇报环节
硕士生邓诗弋：从文章介绍、核心内容、阅读思考三个方面对《自律始于自知》这篇论文进行分享，并交流了阅读启发，其一是“羞耻—自知—自律”框架可以用来分析情感德育的运作机制；其二，“完整性”概念可以用来反思学校教育中情感教育的定位——我们是把孩子培养成“遵守规则的人”，还是培养成“知道自己是谁、在乎什么的人”？提出自己的思考：第一，在教育等现实场景中，羞耻往往发生在权力不平等的语境下，比如学生面对老师、孩子面对家长。在这种存在等级与壁垒的关系中，羞耻还能否实现威廉斯所说的“维系道德完整性、捍卫‘我是谁’”，并有效连接道德认知与道德行为？第二，在学校情境中，教师作为权力上位者，应该对学生的羞耻采取何种支持态度？是共情包容，还是需要适当暴露学生的羞耻根源（比如通过引导、修正、点破）来促进其成长？
（二）交流与讨论环节
博士生娄琳琳：
伯纳德·威廉斯的书《羞耻与必然性》，提到两个维度的想法，一是羞耻感具有一种前瞻性，二是需要内在化他者，即没有内在化他者就没有道德可言。伯纳德·威廉斯更强调内在化他者。
程老师：
1.建议读原著，并进行对比。对诗弋这篇论文的分享表达了肯定，从伦理学的角度来说对羞耻的认识更丰富。有必要坚持这条线，好好读读伯纳德·威廉斯的书，了解羞耻到底讲了什么，羞耻伦理，沿着这篇论文的参考文献去读原著。包括舍勒的著作，将舍勒与伯纳德·威廉斯关于羞耻不同的观点串起来，进行比较，相同与不同的地方。
2. 形成一种羞耻的发展脉络史，串起羞耻发展的学术史，从古希腊到中世纪，再到现代。
3.理解跨文化的比较，不同文化中的羞耻，与社会的条件、生产方式之间的联系。文化比较的视角，耻感文化与罪感文化，羞耻伦理发源于荣誉社会，到底什么是荣誉社会，当下与过去的荣誉社会又发生了什么变化。
第一点，理论方面做一点深入，理论基础可以挖掘；
第二点，实证方面做一些突破，去思考；
第三点，考虑理论与实证研究之间的联系，威廉斯与舍勒主要的观点如何转变为研究儿童羞耻、学生羞耻的理论视角。例如，运用他们的视角来搜集一些实证资料。理论的功用就是聚焦到一些可能会忽视的一些地方，去聚焦别人看不到的东西，如内在化他者是怎么样的，怎么看待过错、自我重构、自我身份问题。
第四点，对论文的观点持保留态度。亚里士多德《尼各马可伦理学》，对羞耻评价不高，未成年人具有积极意义，成年人羞耻表明不完善，做得不好，对羞耻的作用评价并不高。论文中，古希腊文化里面，羞耻是一种主动性，这是谁的观点？亚里士多德认为、西方伦理学家认为羞耻与被动的感觉相联系，是一种被动的情感。
邓诗弋回应：
古希腊的文化故事、神话，基于这些表现、语言，分析得出对古希腊的羞耻观的理解。
程老师：
福柯对古希腊的伦理学的研究，古希腊人有一种非常强烈的主动感，对被动行为评价不高。很多时候，羞耻是一种被动体验与消极情感。
古希腊有无分期？荷马时代还是古典时期，荷马时期追寻荣誉，古典时期强调理性。是不是属于不同的阶段？
邓诗弋回应：
暴露羞耻的根源，是拆解为什么会感到羞耻，拆解情感的源头，引导学生自己讲述自己为什么会有这样的感受。
程老师：
老师采取帮助学生理性分析的角度，也是很好的。对学生而言，他们还不知道这种羞耻怎么来的。
从心理学的角度来说，儿童的羞耻出现在什么年龄段？具有什么样的特点？什么时候因为外貌感到羞耻？因为家庭、因为学习成绩感到羞耻？羞耻感、羞愧感发展的阶段性，特点有没有阶段性？情感德育不能仅从哲学角度思考问题，儿童是正在成长的个体，发展心理学的视角很重要。
卢老师：
关注中国自身对羞耻的传统观念和现代研究。
程老师：
在不同的社会文化条件里，具有不同的意义，本土的伦理传统研究也很重要。伦理学、心理学、包括文化，从各个方面去认识羞耻。
二、议程二：期刊论文《学术赶场：加速社会中的学术活动新异化》分享
（一）汇报环节
硕士生何展宏：从核心概念、论证方法、理论支撑、生成逻辑、异化诊断、破解对策方面对文章《学术赶场》进行了解析，并对深度与局限进行了阐释。提出思考：其一，我们该如何为自己建立一个隔绝内耗的“学术保护区”？其二，我们该如何为自己建立一个隔绝内耗的“学术保护区”？
（二）交流与讨论环节
博士生王琇：
学术活动不是教育改革公共空间的全部，是其中非常关键的一种“专家子空间”或“知识子空间”。它是一个具有话语合法性的公共空间。它至少有四层作用。其一，问题命名与议题建构。很多教育改革议题，最初并不是在大众讨论中成形，而是在学术论坛、专题会议、研究共同体中被命名、概念化、理论化，再逐步外溢到更广泛的政策与社会讨论中。也就是说，学术活动常常是公共问题的“前置加工场”。其二，知识生产与正当性供给。教育改革要进入公共空间，不可能只有情绪表达，还需要证据、概念和理由。学术活动恰恰提供这种知识支撑，使改革议题获得可讨论性、可争论性和可证明性。这使它成为公共空间的重要知识基础设施。其三，连接政策空间与社会空间。学术活动往往位于政策、学校、媒体、专业共同体之间，具有中介性质。它既可能把政策议题学理化，也可能把社会关切问题化，从而成为教育改革公共空间中的“转译装置”。其四，它也可能成为公共空间失真的来源。如果学术活动被绩效逻辑、学术仪式、关系网络和符号在场所主导，那么它就不会把教育改革引向更开放的公共讨论，反而会制造一种“专家已经讨论过了”的封闭权威感，使教育改革公共空间表面扩张、实则收缩。此时，学术活动不再是公共空间的支撑力量，而会变成公共空间的阻塞环节。
不在于“学术会议研究”本身，而在于它实际上提供了一个非常适合迁移到我论文中的判断：任何空间一旦进入加速、绩效、仪式和关系网络的交织中，都可能丧失其真正的公共性。
1.公共空间不能只从“有没有发声平台”来判断，还要从“交往是否真实发生”来判断。学术活动表面上非常热闹、开放、频密，但作者指出其中可能存在“并置独白”“符号在场”“对话断裂”。这意味着教育改革中的公共空间也不能只看参与主体是否增加、平台是否扩展、讨论是否高频，更要看是否真正形成了问题聚焦、观点修正、公共论证与共同理解。
2.空间形态会塑造公共性的质量。这篇文章关于“非地点”的讨论说明，数字平台虽然扩大了参与边界，却也可能削弱关系的稳定性、情境的厚度和讨论的连续性。迁移到教育改革领域，这意味着平台化传播并不天然等于公共空间扩展；相反，它可能带来碎片化发言、即时化情绪和浅表化共识。
3.公共空间的运行不能只从权力压制来解释，还要看到制度仪式和关系网络的柔性规训。作者没有把问题简单归结为“行政压制”，而是指出制度流程、角色分工、礼尚往来、人情面子也会让空间逐渐形式化。这对教育改革公共空间特别重要，因为教育改革中的发言不只是被“硬权力”塑造，也会被专家身份、行政程序、关系网络、平台算法、象征资本共同塑形。也就是说，公共空间的失衡，既可能来自权力集中，也可能来自仪式化参与和关系化运作。
程老师：
对老师来说更加感同身受，对学生来说可能是学习写作方式以及一些观点的启发。新的视角，学术赶场的概念。
对于普通老师来讲，要参加学术会议，也不至于赶场，也可以有所选择，这篇文章并未深刻看揭示出学术赶场的根源问题，哪些人不得不学术赶场。其实，学术赶场背后实际上是名利场，学术资源的交换，符号文化的控制，身不由己的利益选择。
核心的构建是建构了学术赶场这个学术概念。
建议展宏更加聚焦关于恐惧的研究，从伦理学、心理学、教育学的角度深化认识。
20世纪以来，心理学家、教育学家在这方面更新的研究。深入涉猎这个领域的权威书籍，读、思考，更深的地基。
三、议程三：小论文《中小学教师职场暴力的表现、成因与纾解》分享
（一）汇报环节
博士生陈嘉杰：对论文的各部分内容进行了简单介绍，并说明了修改思路以及具体的几处修改。思考问题：其一，投稿问题，选题能否发表，改成外文如何转变。其二，哪些地方可以做一些调整。
（二）交流与讨论环节
博士生王琇：
1.第一部分，对教师职场暴力的划分主要是从主体来源来进行划分的，从学生-家长-同侪-管理者来进行划分，但是这种类型的划分主要是一种施暴主体来源的划分，而不是对教师职场暴力的划分。最直接的问题就是，这种划分方式会把“职场暴力是什么”的问题替换成了“谁施加暴力”的问题。导致我们难以建立职场暴力究竟是什么、以何种方式发生、在何种程度上构成暴力的这样一个概念形象。比如说，学生、家长、同侪、管理者虽然身份不同，但他们对教师施加的暴力，可能会有一些共同的形式，比如言语羞辱、关系排斥、权力压制、网络上的抹黑等等，这样的陈述是否更好地呈现教师所遭受的职场暴力的类型？
2.第二部分的成因分析，有点平面化。虽然指出了教师职场暴力源于“多重机制的交互作用”，但在分析的过程中，四个成因是一一对应于第一部分的主体来源的，给人一种“四类主体暴力有四种不同的成因”的感觉。比如说，家长暴力未必只源于教育焦虑，也可能与平台舆论、学校问责机制、消费者逻辑有关，同时，管理者对教师的绩效高压，也可能转化为教师与家长、学生关系的恶化。所以说，这部分的问题就是，成因分析扁平、同时成因之间缺少跨主体的、跨层级的互动。而在教师所遭受的职场暴力当中，各种原因应该是相互交织的，而不是基于主体分块的。
3.第三部分的策略还有点虚。似乎给人一种没有解决前面两部分提出的问题的感觉。比如说控制倾向的这种文化互嵌应如何解决？是否还应落实到具体的制度当中，去讨论：教师的权责边界、申诉机制、教师保护制度、反霸凌制度、行政减负机制等。这些制度的建立与保障才是教师免受职场暴力的真正有效的措施？
4.摘要当中提到的“和平教育”“和平文化型学校”这两个概念，这两个概念是一个很有价值的规范目标，但是它的出场给人一种跨越很大的感觉。从教师职场暴力就跳到了和平教育、和平型学校去了。而且具体在正文当中，这个概念有且仅出现在文章的结语、展望部分，而不是贯穿全文的一种规范性价值目标。因此，是否有必要在摘要中提及这个概念？
博士生娄琳琳：
1.概念方面。职场暴力的概念到底在什么范围内来谈，界定多大范围、什么样的伤害可以用暴力。
2.主体来源中维度散乱，思考每类暴力有几个维度。
3.第一部分，二级标题的表述，是否要提关系，可以规避一下。
博士生陈珊珊：
1.成因部分，对于教师，没有提到太多互动链条中的行为。是否忽视了教师作为互动的主体。无法揭示教师职场暴力所发生的逻辑，似乎只看到了暴力事件的果，忽略了教师在暴力发生的因中的作用。
2.内容上的重复，引言部分暴力三维度理论，成因分析又复述了理论的内涵。可以补充一些更不一样的案例，或者更多元化的分析的视角。
博士生林洁：
关键词，关系暴力有没有必要改为教师职场暴力。
卢老师：
1.将教师职场暴力的分类等同于暴力的来源。来源具有指向性，可能会带来一些冒犯，产生指桑骂槐的误解。要理性、客观，倾向性不宜太明显，容易被误解，要避免。
2.分析暴力，后面谈到和平，跨度有点大。和平与暴力是相对的吗？两者有差别。比如冷暴力并不是一种暴力，是拒绝接纳、沟通的态度。暴力的概念泛化，主观上难以接受的事情都当作暴力。概念常常界定不清，很容易被泛化、偏差，背离了它的本意。要注意一个词，这个词出现最初指什么，要清楚，不能离最初的意思太远、甚至背离。建议回到暴力本身最初的含义，即身体上的伤害。基于这个，再向外拓展。
和平和暴力不是完全相对的。不是有暴力就没有和平，暴力与非暴力，偷换概念之嫌，从暴力到和平会带来割裂的感觉。
3.在和平的社会里研究暴力，是为了维护和平，还是反对和平。既要表达一种观点，也要表达一种态度，情绪，最好是理性、平和的。
程老师：
1.认可嘉杰在过程中的进步。
2.鼓励嘉杰坚持希望。外国人文化体系中的和平教育，西方哲学中的二元对立。在中国文化里，和谐、和平的状态，和为贵嵌在文化传统里，是固有基因，对和平议题的重视没有那么高。一个方面，初看这个议题不太喜欢。另一方面，研究者少，持之以恒在这个领域努力，后期可以有所建树。是与国外哲学、教育理论展开对话的切入口。
3.发表的问题，慢慢来，继续努力，等待。
4.这篇小论文结构完整，发表普刊的状态是可能的，但更高层次的发表，意味着这篇文章在科学性与理论性方面需要提升。科学性如何提升？一是加强调研，访谈中的扎根，分析出一些问题；网络文章的大量引用、极端事件的介绍会拉低科学性，走出对网络新闻的依赖，二是建立对热点事件的历时性的分析，如近五年来热点事件中针对教师暴力的事件，事件进行定量的内容的分析。
关于理论性：特点表现在让人看得更明白，对复杂的问题简单化，模糊的问题看得更清楚，豁然开朗。有想法、思想，启发大家去思考。目前是经验式的表达，成因里有一些理论性，纾解路径方面有一点但不是很够，尤其表现在第一部分的理论性。聚焦暴力本身，而不是聚焦对象之间的关系，也是一种思路。
把第一部分学生与教师关系中的暴力、与家长之间的暴力，用一个词来总结暴力的特点，如偶发性暴力、关系型暴力，暴力类型前面加一些限定词，限定词体现出研究。同侪与教师关系中的暴力是职场文化暴力？后面的是组织暴力？
第一部分提升科学性、理论性：
1.论据不能只引用网络材料，基于数据的论据
2.进一步限定关系暴力、职场文化暴力、组织暴力。
第二部分：
去除把教师看作受害者的假设。以比较全面的分析出来，小的暴力行为引发更大的暴力行为，再思考一下，描述得更全面。
第三部分：
突然讲到和平教育不是很好。和平教育是一个很复杂的，积极和平的文化，结构，制度正义、文化和谐、个人心智层面健全。非暴力互动体系可以，但是教师也需要学习非暴力文化。对策方面可以更好一点，比如回到，组织层面将制度，管理更多讲文化吗？稍微区分一下。
提升文章论述的科学性、理论性，从经验层次往前推进一步。
