2022年12月2日，华中师范大学道德教育研究所2022年第16期学术沙龙在田家炳909室顺利举行。本次沙龙由博士生袁永强主持，杜时忠教授、程红艳教授、张添翼副教授、孙银光博士和德育所全体硕博生参加。

本期学术沙龙有三项议程：一是杜时忠教授论文分享：《道德从何而来》；二是博士生何婧读书分享：《去学校化社会》；三是师生共庆生日。 

01  论 文 分 享

杜时忠教授：《道德从何而来》

首先，杜时忠教授指出“道德是什么”有四种提问方式，分别是类的提问方式、群的提问方式、个的提问方式以及境的提问方式。本文尝试回答的是在人类与其他物种相联系和区分的意义上，道德从何缘起，即类的提问方式。杜时忠教授认为对于道德从何而来，我们需要的是科学解释，即以事实为基础的理性推断，而不是种种神话传说、宗教信仰。

接着，杜时忠教授对文章的主要内容进行了介绍。文章共分为道德良心源于但高于社会控制、道德出自人类本性，动物也有道德、道德起源与人类尊严三个部分。杜时忠教授在介绍达尔文和美国人类学家博姆对道德起源的研究之后，归纳出达尔文《人类的由来》一书中的三个基本结论：第一，道德良心是人区别于动物的根本特征之一；第二，道德是同情心和理智能力的产品；第三，道德是通过群体选择而演化发展。这是一个有联系、有差异、有层次的综合观点。借此，杜时忠教授指出达尔文群体选择的道德起源观存在一个待解的难题：就部落或者群体内部生存而言，相较于自私自利的个体，有道德的个体可能并不占优势，甚至更可能失败；而且由于研究缺乏可信可靠的科学证据，达尔文的理论也只能算是一种大胆的假说。博姆则通过重建人类祖先的生活场景对人类道德起源进行探寻。他的研究不仅说明了非道德性的社会控制和社会规则先于人类道德良心而存在，而且与其他因素一起，共同导致了良心的产生。杜时忠教授指出，博姆对人类道德起源的解释极大地发展了自然选择的解释。第一，良心被视为人类应对环境压力，有助于人类建立一个更加平等地社会，追求更加美好地生活。第二，道德良心的前提是惩罚的地社会控制。第三，更加详细的揭示了道德演化的历史维度。第四，良心形成的标志是羞耻心、羞耻感。在第二部分介绍中，杜时忠教授指出对于道德是出于人的生物本性还是对生物本性的克服有两种不同答案。一种是本性道德观，认为人类与动物是在一个链条上，只是存在层次上的差异；另一种是文化论道德观，认为人的本性是自私的，道德是对人性的改造。通过考察德尔瓦研究的道德演化过程，杜时忠教授认为应该对道德采取立体的、连续性的而非平面的理解。道德是一个连续发展的过程，动物也是有道德的。最后他得出结论：人类道德出自人类生物或动物本性，而不是对人类本性的克服、改造和战胜！第三部分：道德起源与人类尊严。进化论用确凿的材料和依据表明人是从猿而来，人和其他猿在各方面都只有程度上的差异而没有性能种类上的不同。同时达尔文、博姆等人用清晰的生物演化链条、考古材料把人类尊严建立在无可辩驳的的科学基础之上。

最后，杜时忠教授指出，在生物演化发展中寻求道德的起源，探究人类的尊严，还有未尽的路要走。

针对该论文研究，与会师生进行了交流探讨。

程红艳教授提出疑问：对于本性论道德观和文化论道德观，中国的传统道德观是属于哪一种呢？中国的道德观既假设人性是善的，又假设文化能强化人的善性，让良心更加强大，似乎并不属于二者任意一种，那么在这二者之间是不是还有第三种道德观？

杜时忠教授回应：中国传统道德观是指什么传统呢？孟子讲人性本善，人有恻隐之心、羞恶之心、恭敬之心、是非之心，四心分别是仁义礼智之端。其道德观属于本性论道德观。中国道德观有人性本恶、人性本善，要看站在哪一个角度，进而再去探讨属于本性论道德观还是文化论道德观。

孙银光博士提出疑问：从进化论角度来看，经过几万年的进化关于道德的认知和判断有没有发展呢？

杜时忠教授回应：这是方法论问题。与几万年前相比，人类的生物结构包括皮毛、骨相、肤色等有所变化。比如为了适应环境，欧洲人鼻子外形的进化，但人体机能等无根本性变化。

孙银光博士提出疑问：我们对道德要有一个立体的、多维的理解，包括道德情感、道德判断等。从道德情感来看人和动物区别不大， 但动物并没有道德认知和道德判断能力，这是不是本质性差别？

杜时忠教授回应：过去一直认为能动性、自主性是人类所独有的，但现在很多证据表明动物也能规范自己的行为，也有自主性。动物有语言、认知能力，只是无法以符号形式呈现，比如老马识途。博姆的研究表明动物有情感，但无证据表明动物有羞耻心、羞耻感。

博士生潘小芳提出两个问题：1.强互惠理论是否更为关注人们的公共利益，可以作为发展义务教育，建构均等化的基本公共服务体系，建构福利主义国家等的理论来源？2.强互惠理论和罗尔斯所讲的将我们所拥有的视为社会共同财产，并且重视弱势群体的利益才能促进整个社会发展的这样一种互惠性的观念是否有所区别？

杜时忠教授回应：强互惠理论和罗尔斯思想是不一致的。强互惠理论关注个体的行为，罗尔斯讲社会为什么文明与进步，也就是将强互惠机制制度化了，它不是个人的行为，而是变成了文明社会的普遍规则。生物学家试图从进化论的角度找到人类演化的线索，这是建立在事实科学基础上的。

博士生刘潞提问：博姆认为道德来源于社会控制，社会控制包括奖惩措施、群体合作等。达尔文的研究表明，社会制度的安排使群体内部个人讲道德是吃亏的，但人是怀赏畏罚的，那社会性的制度安排是自己建构的吗？如果不是，是如何而来的呢？

杜时忠教授：首先怀赏畏罚是人性的一部分，但不是全部的人性。其次，制定不平等规则是国家和社会的性质，人类社会几千年的历史是不平等的历史，一部分人垄断了制定规则的权利，大多数人没有这个权力，这也是人类社会不平等的一个重要根源。

博士生刘潞提出了自己的见解：达尔文一方面强调只有人才是有道德的，另一方面又指出动物也有道德，这并不是悖论。道德感和道德不同，道德是同情心和理智能力的副产品，而同情心是人和动物所共有的。但是理智能力并不是人和动物所共有的，道德是立体的多维度的，包括道德情感、道德认知等。从这个角度讲，动物有一部分道德，或者说不具备高级的道德，关键是如何定义道德。

02 读 书 分 享

博士生何婧：《去学校化社会》

博士生何婧从写作背景、作者简介、作者批判的是什么？为什么批判？以及废除学校后怎么办四个方面对《去学校化社会》这本书的进行了分享。

首先，何婧对写作的国际、国内背景进行了介绍：二战之后，世界范围内的一系列变革要求劳动力在文化技术方面有所提高，但教育制度不能很好地适应社会变化，导致世界性的教育危机。同时美国国内社会贫困加剧，教育不平等，人们开始对教育进行反思，产生了去学校化社会和人本主义思想。

其次，她对作者伊里奇的个人经历及主要著作进行了介绍，并指出作者思想的核心是工具批判论。虽然工具的使用可以使生活更便捷，但是人一旦沉迷工具的使用就会被工具所控制，所以人必须注意使用限度。

再次，何婧从伊里奇批判的是什么？为什么批判？去除学校后怎么办三个维度对书的主要内容进行分享。何婧指出伊里奇批判的是学校的价值化制度。学校创立的结果是将教育纳为己有，排斥了其他的教育形式，人本身所固有的学习能力丧失。伊里奇批判学校教育的原因是因为正规学校具有三重功能：学校既是社会神话的收藏者，又是将社会文化所含种种矛盾加以制度化的承担者，同时还是仪式的实施场所。学校收藏的神话有四种，分别是制度化价值的神话、价值测量的神话、套装价值的神话、永恒进步的神话。伊里奇认为在制度化社会中学校非但不能履行教育职能，反而阻碍了真正的教育和学习，因此提出学习网络的设想，提供给人们一生不断学习、交流、共享资源的机会。

最后，何婧对伊里奇的去学校化思想进行了评价，并且提出了自己的疑问：伊里奇揭示了社会机构用制度剥夺了人的自由和自主性，强调工具的使用要把握一定限度，制度的制定应当如何把握其中的度？

针对该读书分享，与会师生进行了交流探讨。

孙银光博士针对该问题提出了自己的看法：制度的形成主要有两个方面，一是形式和外壳，二是制度内在秉持的价值理念。从这两个层面来讲，要保证不剥夺的人的自由，制度理念必须要以人为主体，制度是为了实现人的自主性的。如果制度的制定理念是以控制的逻辑来展开，那便无法实现个体的自由，无法尊重人的自主性，只有当制度内在秉持的价值理念是人的自主性和自由时，制度的制定才能拓宽一定的空间，保证人的自由。

博士生何婧提问：想要教育发挥真正的作用，有的学者选择改革，而伊里奇选择废除学校，哪种是合理的做法？

孙银光博士回应：伊里奇的观点有其自身的价值取向。在我看来，即使废除学校能够执行，依然效度有限。因为学校制度是国家制度的一个子制度，宏观制度不改变，仅仅废除子制度依然会产生新的制度来控制人群。要保证人的自主性，仅从教育入手是收效甚微的，整体国家制度不改变，无法根本解决问题。

程红艳教授认为去学校化社会现在来看其说法有一定问题。在20世纪六七十年代，民权运动风起云涌，反抗文化流行，在这样的环境下，激进的人道主义应运而生，对学校教育的不满，使得伊里奇提出了废除学校制度的主张。但目前来看废除学校不可能。学校制度经过一系列的演化，是适应社会实践的产物，学校的存在有一定的合理性。伊里奇的研究意义在于指出教育不该由学校来垄断，父母拥有优先教育孩子的权利，因此教育是可以发生在家庭中的。同时伊里奇也批判了教育牺牲一部分人的发展以达到筛选精英的目的，并且在互联网时代，伊里奇提出的学习网络也更加可行。

孙银光博士：随着社会的发展，学校作为实体结构会取消。学习的相关技术手段越来越多样，学校教育传递知识的效率和知识更新的速度也逐渐变慢，很难跟上社会的发展。教育活动的过程不会取消，但可能会以另外一种形式存在，而作为教育的实体机构可能会逐渐衰退直至消亡。

博士生刘潞：伊里奇提出的去学校化社会观点在其所处的激进时代并不新颖。他虽然提出去学校化社会，但本意并不是完全废除学校，让学校消亡，而是拆除学校围墙，倡导终身学习、追求终身教育。另外一个观点是目前的网课只是改变了形式，学校控制教育、班级授课制等并未改变，依然是学校、教师在管制学生。

博士生杜佳慧：义务教育阶段不应该废除学校。从公平的角度来讲，弱势孩子本身接受优质教育的机会就少，而义务教育在缩小教育不公平方面能起到一定的作用。所以处于义务教育阶段的学校不应该会废除，因为这会剥夺弱势群体的受教育机会。

程红艳教授：现代义务教育学校制度的形成与现代性观点密切关联，就是要促进教育机会均等，促进社会公平的制度，其本身包含着公平的诉求，让每个人能够不受家庭的贫富影响而能自由发挥自己的潜能。

博士生袁丹丹提出了疑问：一项针对美国的反贫困运动的研究发现，国家力图以义务教育均衡人的差距的行为最后反而加大了教育的不公平，而投入的教育经费实际上也更多的倾向于处于有利地位的孩子。在精神层面，一旦把义务教育作为每个人必须经历的台阶，如果他们因为家庭贫困而未能完成义务教育，会形成学历上的一种自卑，这该怎么解释呢？

程红艳教授回应：研究的数据一定是多方位的，教育带来的好处也一定不是单一方面的。事实上，教育效果是难以测量的。比如美国总统约翰逊上台后颁布相关法案加大对贫困儿童的教育投入，同时提供免费午餐，这样的措施就算不会提升孩子所受的教育质量，但对其身体发育、健康成长都是大有裨益的，因此我们不能孤立的计算教育投入的质量产出。

孙银光博士：国内数据表明教育扶贫是有效果的，对于学生的发展都有一定的促进作用。但仅仅靠教育是不能解决贫困问题的，它只能作为一个维度来影响孩子的成长过程。而且此研究更适合采用长时间的追踪研究。

博士生叶贞莹对袁丹丹的问题进行了回答：国家财政拨款力图缩小贫困儿童和富有儿童的差距，但实际上学校领导者却把这笔款项用于处于优势地位的儿童，给予他们更好的教育资源、教育工具，并非真正用于需要帮助的孩子。所以伊里奇提出去除学校的目的在于使国家更好的照顾弱势儿童。

博士生袁永强：结合当前社会来看，不是去学校化社会而是应该去过度学校化社会。我们有必要区分必要教育和非必要教育。我国高中分为普通高中和职业高中等，但职业高中依然以高考为导向，学习文化课，真正涉及职业教育的内容并不多。

杜时忠教授：去学校化社会首先认为社会是学校化的，这是不可能的。书中对学校弊端的批判是不是符合事实需要进行调查研究才能得出结论，特别是它是否符合我国事实，需要我们自己来判断。

张添翼副教授：与其说是社会的学校化不如说是社会的数字化，现在做任何事都需要用数据证明。从学理角度来看，如果去学校化社会成立，其所依据的社会条件或文化条件是什么呢？去学校化社会类似于五四运动时期对古文的态度，有的建议进行文字改革，有的倡导废除汉字。这两种思想有异曲同工之处。

03 生 日 祝 福

德育所为十二月份过生日的同学和老师准备了蛋糕，并献上了生日祝福，共同拍照纪念。

至此，德育所第16期学术沙龙在一片欢声笑语中落下帷幕。