刘长海，华中科技大学教育科学研究院教授、博士生导师，华中师范大学道德研究所副所长

原文摘自《教育科学探索》2022年第1期

摘要：对班主任工作制度进行德性审视并加以创新，有助于理顺德育工作机制，提升德育实效。从公正、人道、实用三个制度德性评价标准来看，班主任工作制度存在德性缺陷，亟待改造。当前部分教师担任班主任的学校内部分工制度可能终结，走向人人都是德育导师的制度安排。教师教育要提升各学科教师担任人生导师的专业素养，为推行德育导师制准备好合格师资。学校要从实际出发定位导师制，明确本校导师制工作目标及重点，在全校范围内达成共识，基于实验不断调整和完善导师制。

关键词：班主任工作制度；制度德性；德育导师制

众所周知，班主任工作制度(以下简称“班主任制”)是当前我国中小学普遍推行的德育与学生管理制度安排。自1952年诞生以来，我国中小学班主任制已经走过了近七十年历程，为教育事业的发展做出了重要贡献。然而，如论者指出的那样，“由于社会变迁和时代发展，‘班主任制’暴露出越来越多的弊端和不足”，其中比较突出的弊端就是“教”和“育”分离导致“班主任的工作负担越来越重”［1］；教师对担任班主任缺少主动性，有调查发现“72．3%的班主任是领导指派的”［2］，很多地方出现无人愿做班主任的“班主任荒”［3］。是教师觉悟出了问题，还是班主任制存在局限？这个问题值得理论研究者展开深入探讨。

进入21世纪，制度伦理、制度德性引发了伦理学界和教育学界的热议，研究者主张重视制度的道德属性，加强对教育制度的德性审视［4］。笔者认为，对班主任工作制度进行全面的德性审视并加以创新，有助于深化对班主任制的认识，理顺德育工作机制，为全面贯彻立德树人的教育方针奠定更为坚实的制度基础。

一、制度德性及其评价标准

制度是调整一定社会生活中人与人、人与社会之间关系或规定行为者行动的强制性规则体系［5］，与伦理道德有着密不可分的联系。制度内含着德性，“每一制度的具体安排都要受到一定的伦理观念的支配，制度不过是一定伦理观念的实体化和具体化，是结构化、程序化了的伦理精神”［6］，制度德性即制度的道德合理性，指制度是否合道德性，以及合道德性的程度，是对制度作道德评判［7］。

制度演变是教育改革的必要组成部分。从制度演变的视角来看，教育改革意味着依据社会发展需要，确立新的体制、原则、规则、准则来指导和约束教育领域相关主体的行为，调整相关主体的权利与义务关系;各种教育改革主张的落地，必须要通过宏观和微观层面教育制度的与时俱进、推陈出新、破旧立新来实现。制度德性提供了审思、变革教育制度的新视角，因为“一种制度体系只有在做出伦理辩护、找到其在伦理道德上的正当性和合理性的充分论证之后，才能使之得到全体，至少是大多数社会成员在价值观念上的认可和支持。”［8］于是，在学校教育转型性变革中加强教育制度的德性审视，成为研究者的重要使命。

随之而出现的理论难题是怎样的制度是好制度?如何评判制度德性?在这一方面，研究者发表了见仁见智的观点，但迄今还没有形成一致公认的标准。有论者指出，制度德性的判断标准是有社会历史性的，要与不同时代的经济社会发展水平相适应，而没有古今皆宜的标准［9］。立足当代中国社会，有研究者提出平等、公正、人道、发展［10］及社会发展最大化［11］、有利于人的全面发展［12］等原则。

综合已有研究，笔者拟将公正、人道、实用作为当代制度德性的评价标准。

首先，公正意味着制度应该对所有人一视同仁。这是民主社会制度德性的根本特征。在民主社会，法律面前人人平等，任何制度安排应该首先符合以平等、正义为标志的公正原则，才具有道德上的合理性。在此意义上，罗尔斯指出:“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝或修正；同样，某种法律和制度，不管它们如何有效和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造或废除。”［13］

其二，人道意味着制度要体现对人的尊重、关心和保护。在民主社会，制度的首要属性不是约束性，而是主体性，应该服务于人的全面发展和社会的可持续发展。民主社会赋予公民理性选择和行动的自由和自主权，在职业领域和社会生活的方方面面，人在合法的范围内拥有选择权，政府和社会组织应该尊重人的独立、自由和尊严，不应强迫和压制。

其三，实用意味着制度应该具有合规律性和合目的性，有助于完成该制度据以制订并实施的使命。有研究者认为道德合理性应是制度的不同于实用性和效力要求之外的另一种理性要求［14］，笔者不认同这一观点。因为作为一种具有辐射性、统率性的社会安排，每一制度的产生都有其内在动因，应该有助于其所内含的社会实用目标的达成。正是在此意义上，很多研究者将有助于社会可持续发展作为评价制度德性的重要标准。

二、班主任工作制度的德性审视及其发现

班主任工作制度是我国面向中小学生实施思想道德教育的重要安排，然而，从制度德性的角度审视，班主任工作制度存在德性缺陷，有待完善。

(一)公正的缺席与班主任的苦和累

班主任工作制度是我国学校普遍推行的教师内部分工制度，即每班设立一名班主任，班主任除承担学科教学外统管班级管理、思想政治教育、学生安全、集体活动组织、家校沟通等事务，不担任班主任的教师只需完成本学科教学任务即可。《中小学班主任工作规定》指出，“班主任是中小学的重要岗位”，“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”不难看出，德育和学生管理的实施者、学生成长的引领者和人生导师这三个角色适用于全体教师，而担任班主任的教师与其他教师的区别仅在于“重要”和“主要”两个限定词，殊不知，这样的限定给班主任带来了生命中难以承受之重。

在湖北、河南、广东、江苏四省开展班主任培训时，笔者向参训教师发放了自编的《班主任任职意向调查问卷》，并与部分教师进行了访谈交流。问卷数据显示，在参与调查的312名教师中，认为“我目前担任班主任纯粹出于自愿”的有102名，仅占总样本的32.69%。在访谈中，众多教师表示，担任班主任并非出于自愿，而教师不愿担任班主任的主要理由是“不公平”。一些教师对班主任工作大吐苦水，主要集中于班主任的工作负荷和心理压力过大、班主任与非班主任的职责划分不公平等方面:“我们学校是农村公办寄宿制初中，班主任津贴少得可怜，可是，班主任在早上学生起床前就要赶到学校，晚上要查完学生寝室才能回家;学生生病，因为家长过不来，班主任还要负责送学生去医院。那些不做班主任的老师到校晚、离校早，学生有什么事情都推给班主任，上课纪律不好也来向班主任告状”，“不做班主任的那几年心理压力小多了，现在做班主任，手机24小时开机，生怕学生出什么事情，整天提心吊胆的”，“班主任责任无限大，权力丁点小，万斤重负已不堪，长袖善舞不好办”［15］。

(二)人道的背离与班主任的无奈和艰辛

首先，在很多地方，担任班主任违背了教师自愿原则。有些学校推行“轮流做庄”，要求教师轮流担任班主任;多数学校利用职称来驱动，在职称评审时明文规定教师必须有一定年限的班主任工作经历;由于新教师较少等现实原因，一些地方不断提高对班主任工作经历的要求，或者只能硬性指派教师担任班主任。这样的做法，都违背了教师的意愿，要求教师无条件地顺服，伤及教师的人格尊严。在参与调查的班主任中，认为“我目前担任班主任是因为评职称需要”的有63名，占20．19%;认为“我目前担任班主任是因为不敢违背领导安排”的有107名，占34．29%。在访谈中，有教师说:“我们区规定，教师要申报高一级职称，就必须要有三年的班主任工作经历，因而，年轻一点的教师必须做班主任，否则就无法评职称”；还有的教师被迫选择担任班主任:“校长给我两个选择，要么在本校做班主任，要么到离家很远的一所学校去交流一年。考虑到孩子太小，我只能选择做班主任。”［16］

其二，担任班主任使新教师面临巨大压力，是另一种意义上的不人道。子曰:“以不教民战，是谓弃之。”因为很难动员资深教师，所以，一些学校要求新进教师必须担任班主任。然而，新教师虽然拥有教师资格证，但在大学期间一般并没有得到德育、班级管理的专门训练，只能仓促上阵，在工作中随时摸索，以致很多时候延用自己受教育过程中班主任的工作套路，满足于把学生管住，不仅使新型德育理念无法扎根实践，而且让这些新教师在疲于应付中积累了大量的消极体验，诱发和加速其职业倦怠。

(三)实用的偏失与教书和育人的分裂

仅就维护班级和学校的教育教学秩序而言，班主任制度显然大致是合格的，然而，这样的制度安排符合教育规律吗?有助于全面落实教育方针吗?笔者对此存在疑问。

教书和育人的统一，显然是教育的重要规律；全员育人、全程育人、全方位育人，有助于实现教书和育人的统一，促进学生德智体美全面发展。推行班主任制度与此恰恰南辕北辙。班主任制度人为地割裂了“教书”和“育人”，导致学校里出现“德育工作者”和“教学工作者”的分工，这实际上默认学校工作人员中存在“非德育工作者”，默认“教学工作人员”属于“非德育工作者”；专职“德育工作者”之外的学校工作者往往就理所当然地忽视德育，把德育看成是“本职”工作之外的负担［17］；甚至班主任等专职“德育工作者”也会将德育看作不得已而为之的负担，在面对教学工作与德育工作的冲突时优先重视教学、忽视甚至放弃德育。在学校调研中，我们不时看到德育成为班主任的事、任课教师不管的情况，学生也习惯于察颜观色，成为“两面派”，在班主任和任课教师面前按照不同的规则做事。这显然不利于学生的习惯养成和品德成长。

面对班主任制的缺陷，一些地区和学校正在以各种名义进行创新性探索，如组建班级育人小组、推行导师制或者取消行政班、不设班主任。总体来说，这些探索的共性就是倡导公平分配德育责任，落实全员育人。

三、德育导师制:一种可能的出路及其开拓性建议

班主任工作承担着培养学生良好品德的使命，然而，当班主任制度有失公正、人道和实用，担任班主任与被迫、无奈、功利、挫败乃至怨恨相伴时，我们不得不怀疑这一制度的道德合理性，考虑这一学校内部分工制度的完善和创新。2014年，教育部发布《关于培育和践行社会主义核心价值观进一步加强中小学德育工作的意见》，明确提出要改进管理育人，探索推行德育导师制；随着高中育人方式改革的深入，越来越多的中学开展尝试推行导师制，以回应选课走班教学对学生管理带来的挑战。结合欧美国家近百年来推行德育导师制的经验，笔者认为，德育导师制在公正、人道、实用三个方面具有制度优势，“人人担任导师”能够克服班主任制度的不足，提升德育实效。另一方面，德育导师制在我国属于新生事物，其实施对教师专业素养、学校德育常规等带来很多挑战，必须精准规划，审慎推进，才能减轻制度变革的阵痛。

(一)德育导师制的内涵与特点

我国尚没有出现关于德育导师制的权威界定。在美国中学，德育导师制是一种较普遍的制度安排，即在不设班主任的情况下，每位中学教师担任一组学生的导师，导师与学生每周定期见面交流，对学生进行学业指导、社会性和生涯指导、个别辅导等，促进学生成长［18］。

笔者在美国访学期间，系统研究了纽约公立初中和高中的导师制实施情况。在学校里，每个教学班人数为30人，每班学生被随机平均分成两个辅导小组，该校每位教师除了承担本学科教学任务外，还要担任一组学生的导师。学生在校就读期间，将一直在同一小组接受同一位导师的指导，即使在某些学年该导师并不承担这批学生的教学任务。师生每周有固定的导师制时间，导师会就班级管理和学生发展进行主题辅导，主要涉及学习方法指导、人际关系调适、大学申请准备、团队建设、节日和生日庆祝等。辅导活动形式多样，学校会就各周活动的主题提出参考建议，但最终决定权属于导师和学生们［19］。

基于笔者的观察以及与美国教师、教育研究者的交流，笔者认为，相对班主任工作制度，德育导师制具有如下德性优势。

首先，德育导师制有助于公平分配育人责任。在不设班主任的背景下，全校所有教师的德育工作量大致相同。每位教师除了完成本学科的教学任务外，都要担任一组学生的导师，所有教师的工作量大致公平。从管理学的角度来说，育人责任的公平分配具有重大意义，古人云“不患寡而患不均，不患贫而患不安”，公平可以减少教师内部的攀比、分化与内耗。

其二，德育导师制可以达到“基于义务的自愿”，杜绝了中学教师推诿德育责任的可能性。在推行德育导师制的美国各州，每位教师都要担任一组学生的成长导师，师范生都知晓这一规定，并在教师教育阶段得到培训，愿意承担相应职责。所以，教师普遍没有怨言。

其三，德育导师制有助于落实全员育人，提升德育效果。就德育和学生管理的实际效果来看，德育导师制一方面可以确保每名学生在学校里至少被一位成人所了解，给学生提供了一个可以随时寻求帮助的导师，而且给学生提供了一个稳定的互动群体，可以帮助学生获得积极的同伴支持，加强学生对中学的认同，有助于减少学生旷课、辍学及各类违纪行为［20］。另一方面，因为每位教师都要担任一组学生的导师，清楚学校当前的德育安排，这样不仅能够促使教师对自己的小组进行指导，而且能够促使教师在课堂上对自己所教的所有学生进行相应的德育渗透，实现全员育人的无痕嵌入。鉴于以上优点，在中学推行导师制，得到了美国中学联合会和中学校长联合会的一致推荐，导师制被美国中学联合会界定为真正意义的中学以及发展性适应中学的必备要素之一。

(二)在我国探索实施德育导师制的开拓性建议

笔者指出当前班主任工作制度存在缺陷，并不是否定班主任工作的重要性，而是认为班主任职责太重要，应该公平地分配给每位教育工作者，而不能限定于一部分教师；当前部分教师担任班主任的学校内部分工制度可能终结，走向人人都是班主任或者导师的制度安排，而这一创新需要精致而完善的制度设计。

首先，教师教育要提升各学科教师担任人生导师的专业素养，为推行德育导师制准备好合格师资。

在从无到有阶段，德育导师制意味着教师要承担新的职业角色和任务，必然会引发教师的恐慌、不安乃至抵制。为了减少教师对担任导师的抵制，美国教师教育致力于优化教师培养，如美国中学联合会大力倡导向合格的中学教师颁发中学教师资格证，该证书要求师范生具备青少年发展、中学教育哲学和组织、中学课程、中学教学与评价方面的专门知识、技能和品质，其中包括对导师制的熟悉和胜任，并且要求教师培养机构给学员提供丰富的临床实践机会，让学员在与青少年的互动中熟练掌握识别和应对学生情绪、倾听学生的观点并表达欣赏、指导学生的自我反思和团队合作、反思辅导活动的效果等专业技能［21］。

为了探索推行德育导师制，我国教师教育系统以及全社会要转变教师观，认识到每位教师首先是一名教育者，而后才是某一学科的教师，担任学生的人生导师是每位教师义不容辞的神圣职责。据此，职前和在职教师教育要提高所有教师的德育素养，具体来说，教师对于教育对象品德发展特点与规律性的理解，教师对德育的目的、过程、课程、活动、途径、教育策略、方法与技巧等问题的认识，对相关事务的实际处置能力，教师在日常的课堂教学和其他教育活动的实施过程中所用到的特定的组织、交流、沟通、表达、示范等方面的专业技巧，都要通过心理学、教育学等方面的理论研修和学校德育的实际训练去获得和提高［22］。对教师德育素养的培养，要紧密联系学校实践，引导教师从做中学，突出案例教学、基于问题的学习、专家示范和学员参与，凸显教师教育的实践性、互动性、探究性，确保教师能够将所学到的知识应用于指导学生团队建设、创设积极学习环境、开展师生对话和家校沟通的实际教育情境之中。

其二，学校要从实际出发定位导师制，明确本校导师制工作目标及重点。

导师制既可以用于学习方法指导、督促学生增加学习投入、提高学习成绩，也可以用于调节师生关系和同学关系、增进学生的集体认同和归属意识，还可以用于锻炼学生的组织领导才能、培养学生的社会责任感与创新精神。尽管这些目标之间具有互通的可能，但各校不可能求全责备;学校在启动导师制实验之前，要基于本校实情做好定位。

学校对导师制的定位，要从实际出发，平衡传统与现代、本土与西方、现实与理想之间的冲突。从传统与现代的维度来看，我国教育传统(尤其是近百年的班主任工作传统)尽管存在育人责任分配不均、过分强调对学生实施严格管理的问题，但是不能一概推翻。传统中有很多符合学生成长规律和社会发展需要的内容，也有一些稍加修正就能适应当代教育改革和发展需要的内容，在推行导师制的时候，一定要尊重传统，重视对传统的合理吸收，否则，就会犯“泼掉洗澡水的同时泼掉婴儿”的错误。从本土与西方的维度来看，导师制源于西方，但其工作方式与我国班主任制、班级建设活动等没有本质的区别，合理的立场是在本土基础上博采众长，推陈出新，而不是盲目崇洋媚外。从现实与理想的维度来看，促进学生全面发展、培养学生的组织领导能力固然是值得追求的理想，但在未来很长一段时间里，中学教育对分数的重视仍将存在，导师制必须在现实与理想之间找到一个可实现、可操作的目标，才能真正凝聚力量，在此意义上，导师制的定位应该超越现实同时又植根现实。

当前有些学校在保留班主任的情况下推行导师制，这种改革往往是有名无实的。班主任工作制度和导师制的叠加，看似加强了德育力量，实则可能造成班主任与导师之间相互推诿的局面。笔者建议在限制班额的前提下推行不设班主任的德育导师制实验，即:学校不设班主任，每位教师担任20名学生的导师，两组构成一个教学班;实验学校德育主任与实验指导专家共同编制德育规划，将每周或每阶段的德育方案提供给各位导师，帮助导师更好地承担德育责任；教学班座位编排由两位导师协商决定，每位导师轮值一周，处理自习秩序等事务；学校组织的大型活动、班级评比，以教学班为单位继续进行，两位导师共同负责指导学生，同时，逐步淡化学生评价与教师评价的连带关系;全校教室在辅导时间公用，如午饭前后半小时实行错峰就餐、分别辅导；就辅导内容安排来看，可采用周一和周五进行主题辅导、周二至周四进行自主阅读和个别交流的方式;学校应在教学楼内为学生配备储物柜，以方便教室及课桌椅公用。

其三，学校要系统规划导师制，在全校范围内达成共识，基于实验不断调整和完善导师制。

推行导师制，是对学校德育组织结构、人员分工方式、师生关系的巨大重构，要求改变学校人力、财力、物力、信息、时间、空间等资源的配置格局，打破诸多德育常规，可谓“牵一发而动全身”。这样的系统变革会冲击校长、教师的工作习惯，如果仓促上马，必然引发相关人员的抵制、冲突，最终导致改革失败。

在导师制实验过程，学校应该坚持科学管理，严格进行计划、实施、检查、总结。在计划环节，德育管理者就如何推行导师制确定工作方案，明确回答采取何种方式促使教师认同导师制理念、如何调动全体教师担任导师的积极性、如何有效提升全体教师的德育素养、如何组建辅导小组、如何协调辅导时间和场地等问题。在实施环节，德育管理者将管理方案付诸实行，包括组织相应活动、协调各种资源、指导和督促教师开展相应的辅导活动。在检查与评价环节，德育管理者对方案实行的情况及其效果进行审视，评测实际效果与预期目标的吻合程度，判断前期实验的有效性、合理性。在总结环节，德育管理者对前期工作进行总的分析与评价，做出结论，肯定成绩，找出缺点，并据此制订下一阶段的导师制实验计划。四个环节首尾相联，循环运转，学校才能不断调整和完善导师制［23］。

导师制实验涉及到全体教师、学生乃至家长，必须尽可能地争取相关人员的支持，才能顺利启航。校长拍板、主任监督、教师执行的传统德育管理体制在强调领导者权威的同时，将广大教师置于被动听命的位置，极大地损伤了教师的主人翁意识和工作积极性。在导师制实验过程中，德育管理者要学会尊重教师，确立教师的德育主体地位。要确立教师在导师制实验中的主体地位，可以通过如下方法:在重要决策前征集教师观点;依托教师大会或教师代表大会充分听取教师意见，形成导师制相关决策;设立德育信箱，听取教师意见;开展德育研讨和导师培训活动，引导全体教师达成对于导师制意义、定位与工作形式的深度理解和共识。

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