刘 晶：华中师范大学道德教育研究所2020级博士研究生
程红艳：华中师范大学教育学院道德教育研究所副所长、教授
原文载于《中国职业技术教育》2022年第21期
摘要：新中国成立以来，学徒制经历了生产现场学徒制、学徒制向学校职业教育过渡、现代学徒制、中国特色学徒制四个阶段。学徒制是职业教育理论研究和实践的重要课题，历史制度主义这一经典制度研究范式将学徒制的分析引向了一个更为广阔、立体、深刻的图景中。文化观念、经济环境、政治环境影响着学徒制变迁的方向，构建成本、学习效应成本、协调效应成本、适应性预期使学徒制表现出明显的路径依赖特征，教育行政管理部门、企业、学校间的利益博弈形成了学徒制演进的动力机制。基于对学徒制制度逻辑的分析，我国学徒制发展可从转变认识理念、突破路径依赖、协调主体间利益关系等三个方面优化制度逻辑。
关键词：学徒制；历史制度主义；历史变迁；制度逻辑
学徒制在技能传承方面一直扮演着重要角色，德国“双元制”、瑞士“三元制”、美国“注册学徒制”、澳大利亚“新学徒制”及日本“产学官制”等的建立和发展均为国家人力资源开发和经济发展注入了强大动力。新中国成立以来，我国经过70余年对学徒制的理论和实践探索，取得了一定成效：校企共育机制初步确立，招生招工模式呈多元化发展，双师型教师队伍初现规模，质量管理体系初上轨道，出现了新余经验、太仓经验、南通经验等成功案例。学徒制作为一项牵涉多因素的系统工程，随着我国经济发展步入新常态，在运行过程中出现了产业转型升级与学徒制改革不协调、制度惯性影响学徒制改革、企业与职业院校利益冲突等显著问题。鉴于此，本研究系统梳理和分析学徒制的历史变迁及其制度逻辑，拟为解决制度实施中出现的问题及其发展改革提供参考。
一、我国学徒制的历史变迁
历史是动态发展的过程，以历史分期的方式探寻历史的“量变”与“质变”可窥探“变点”，探究时代的发展特性。[1]关键节点是制度突变的诱因，当人们对旧制度的需求和它实际产生的供给失衡时，重大的政治经济事件或细小的社会因素都可能引发危机，使现有制度丧失合法性而步入断裂期。根据历史演进的关键节点，可将新中国成立以来学徒制变迁划分为如下四个阶段。
（一）生产现场学徒制：解决了手工业时代的技术传承需求（1949—1976年）
在新中国成立初的1949—1956年之间，国民经济亟待恢复，我国主要学习苏联教育管理模式。国家重视对职业教育的接管和改造，明确了过渡时期“社会主义工业化和社会主义改造并举”“为工农服务，为生产建设服务”的教育方针。中央人民政府政务院1950年颁布《关于开展职工业余教育的指示》，文件要求“进行技术教育可按不同的要求与条件，采用技术训练班，技术研究班或订立师徒合同等形式”。文件对学徒在学习期间的经费、场地、时间、激励机制等提出了要求。1949年10月—1958年1月，通过学徒制共培训技能人才约750万人。1956年我国社会主义改造基本完成，步入社会主义初级建设阶段，技术技能人才的数量不能满足社会工业化发展需求。在此背景下，各地方通过提高学徒生活补贴、缩短学徒修业时长等方式加快技能人才培养的步伐。随之出现了学徒技术单一、水平低下等教育质量问题。学徒初进企业即获得比师傅高的薪资待遇，出现了师傅不愿教，学徒学习心态浮躁等问题。1958年国务院为解决学徒制中出现的以上问题，颁布了《关于国营、公私合营、合作社营、个体经营的企业和事业单位的学徒的学习期限和生活补贴的暂行规定》，确定了学徒最低学习年限、生活补贴发放的形式、转为正式工人后工资执行标准等。该文件对学徒制度提出了统一要求，对提高学徒培养质量、规范统筹管理发挥了重要作用。1964年中共中央印发《关于发展半工（耕）半读教育制度问题的批示》，国家大力支持半工半读、半农半读的办学模式，以回应文件“两种教育制度和两种劳动制度”的要求。截至1965年底，全国半工农半读的学校达7294所，在校生达126.6万多人。[2]1966—1976年期间成长起来的青壮年，由于“文化大革命”的影响，没能接受系统的文化和技能教育。
1949—1976年期间生产现场的学徒制是将行业背景和学员培训紧密相连的教育形态，学徒制的核心任务是去除传统学徒制中的封建剥削成分，规范企业、学徒等相关主体的基本权利和责任。学徒制体现了我国古代哲学家王阳明“人须在事上磨，方立得住”的知行合一理念，也体现了西方学徒制将劳动制度融入教育制度的思想，是我国传统学徒制对西方学徒制吸收和本土化的初始阶段。
（二）学徒制向学校职业教育过渡：适应了改革开放规模化生产的需求（1977—2010年）
1978年十一届三中全会拉开了我国改革开放的序幕，迫于“四个现代化”建设对技术技能型人才的需求，国家恢复了传统学徒制。1979年及1981年国家颁布的《关于进一步搞好技工培训工作的通知》《关于加强和改进学徒培训工作的意见》两个文件都强调了学徒培训工作的重要性，且对学徒的学习年限、理论和技能学习时间的分配、师徒合同等方面均做出了规定。学徒依靠自学或业余学校辅导来习得理论知识，理论学习时间的不足为学徒制向学校职业教育过渡埋下了伏笔。
随着我国经济体制从计划经济向市场经济转变，对技术工人知识结构的要求也相应变化，如外资企业要求技能人才擅长生产中的某一环节而非熟练操作整个生产流程，生产现场学徒制在规模化的生产进程中已不能适应经济发展要求。在新的时代背景下，1985年中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》，提出了“先培训，后就业”的人事制度，即从招收学徒工为技能培养对象向依靠各大、中专、技工学校、职业高中来培养技能人才转变。技能人才培养开始逐渐从生产现场学徒制过渡到以学校为主的学校教育培养模式。1989年，劳动部办公厅在《学徒培训制度改革座谈会纪要》中指出：“学徒的工种范围过宽，某些工种学习期限过长，不能适应现代化大生产和技术发展的需要，应该逐步实行学校（培训中心）和企业相结合培训学徒工的方法。”该文件指出了生产现场学徒制存在的问题，标志着以企业为主体的学徒制在正式制度话语下的终结，技能人才的培养走向以职业技术院校为主体的人才培养模式。在此后近10年，国家层面没有出台与学徒制相关的文件。世纪之交，我国现代化建设进入产业结构优化升级的关键时期，作为国家教育兴国战略的举措之一，劳动部1998年下发了《关于建立和实施名师带徒制度的通知》，将名师带徒制度作为“对传统学徒制度的改造和补充”，标志着我国又一次步入了学徒制的探索征程，并为发展现代学徒制奠定了基础。
我国学徒制始于原始社会，繁荣于封建社会，但学徒制向学校职业教育过渡阶段所培养的技能人才才是满足工业化大生产需求的。职业技能培训和专业理论知识学习这两个基本要素贯穿学校职业教育全过程，现代学徒制的雏形开始出现。
（三）现代学徒制：满足了工业化时代对技能专业人才的需求（2011—2018年）
此时期，我国产业结构由技术含量低、劳动密集、门类单一向技术含量高、技术密集、门类齐全转变，而职业院校人才培养过程中的理论与实践脱节、知识与能力割裂等问题凸显，不能适应社会发展对高素质技能人才的需求。2011年3月，面临东南沿海城市用工短缺的情况，时任教育部副部长的鲁昕同志提出依靠现代学徒制培养“适销对路”的人才以解决此问题。同年6月，教育部在新余市的江西职教园区开启了第一个现代学徒制试点。2011年9月，教育部《关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见》提出“鼓励职业学校和企业联合开展先招工、后入学的现代学徒制试点”，这是“现代学徒制”首次出现在国家政策文本中。随后，《教育部2012年工作要点》明确“开展现代学徒制试点”，《教育部2013年工作要点》提出“启动现代学徒制试点”。2014教育部文件《关于开展现代学徒制试点工作的意见》要求“着力构建现代学徒制培养体系，全面提升技术技能人才的培养能力和水平”，标志着现代学徒制成为国家人力资源开发的重要战略。2015年8月，教育部遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位，意味着我国现代学徒制建设由理念向实践的转变。教育部于2015、2017、2018三年共确定了562家现代学徒制试点单位，2016年组织专家对首批165家试点单位的工作方案进行备案审核。2017年4月教育部发布了《关于成立现代学徒制工作专家指导委员会、设立专家库（2017—2020年）的通知》，规定了专家委员会的工作定位、内容及规范。
可以发现，随着社会产业结构的发展，学徒制被赋予了新的内涵。现代学徒制较前两个阶段的学徒制有以下三个方面的转变：从重视生产性转向重视教育性，从就业培训转向职业教育，从终结教育转向立交桥式的终身教育。可见，现代学徒制探索不只是针对学徒制表象层面的培养内容、形式和方法等，更多的是对其组织、规则等制度层面的研究，其目标是构建一种基于传统学徒培训与现代学校教育相结合的职业教育制度[3]。
（四）中国特色学徒制：以满足知识创新时代对工程师人才的需求为目标（2019年至今）
2019年《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》明确了我国“施行校企联合培养、双主体育人的中国特色现代学徒制”。2020年党的十九届五中全会审议通过的《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》中提出“探索中国特色学徒制，大力培养技术技能人才”。从“现代学徒制”到“中国特色学徒制”，标志着我国职业教育人才培养由借鉴国外先进经验到形成中国模式的转变，是增强职业技术教育适应性的有力举措。我国前三个阶段的学徒制，学徒被细分的岗位所绑架，缺乏除岗位能力以外的能力素养，在一定程度上人成了工作岗位的附庸，即马尔库塞（Marcuse）所言的“单向度的人”。德国社会教育学家梅腾斯（Mertens）提出“关键能力”学说，指具体专业能力和专业理论知识之外的、从事其他任何一种职业岗位都应具备的能力[4]。中国特色学徒制着力于培养具备“关键能力”的工程师型技能人才，重视培育学生能在“守正”中“创新”的工匠精神，关注对学生技术技能传承、创新意识、创新思维和创新能力的培养。中国特色学徒制将价值塑造、能力培养和技能训练融为一体，促进了人的可持续发展[5]，以期职业教育从单一的专业教育向综合性、开放性、个性化教育转变。
学徒制在西方国家的成功并不代表它的可直接复制性，每一种教育形态都是对其所处社会环境的回应。纵观学徒制历史变迁的四个阶段，可以发现学徒制发生了较为明显的范式变迁，由“效率理性”范式转向“市场选择”范式。进入新世纪，对标“国际标准”范式，近年来则开始追求形成“中国特色”范式。“效率理性”范式强调理性主义，提升学徒人才培养效率是其主要目标；“市场选择”范式强化效益中心，学校与市场间形成了相互合作的力量；“国际标准”范式重视国际经验的习得，推动学徒制校企合作纵深发展；“中国特色”范式则聚焦本土化，以期实现我国学徒制的内涵式提升。
二、我国学徒制历史变迁的制度逻辑
运用历史制度主义分析框架对学徒制变迁进行分析，有助于超越单一制度文本与特定时代背景带来的研究视野的局限性，以深入、动态的视角分析学徒制变迁的影响因素。
（一）历史制度主义分析框架
20世纪80年代中期开始，历史制度主义作为新制度主义的流派之一，产生于美国的政治学研究活动中。史泰默（Steinmon）、西伦（Thelen）等人在《建构政治学：比较分析中的历史制度主义》一文中首次提出历史制度主义的概念，霍尔（Hall）和泰勒（Taylor）在《政治科学与三个制度主义》一文中明确了历史制度主义这一理论。霍尔、泰勒将新制度主义划分为社会学制度主义、理性选择制度主义和历史制度主义等三个流派，此划分得到了制度理论研究领域同仁的认同与应用。
社会学制度主义理论认为制度是由其“深层结构”来影响制度的形成和变迁的，该理论主要围绕文化、政治、经济等宏观环境因素展开。社会学制度主义对制度变迁有一定解释力，但无法充分解释制度深层结构未改变，制度却发生变化这一现象。为化解这一难题，理性选择制度主义理论应运而生。理性选择制度主义将社会学制度主义宏观的研究视角转移到微观层次的利益相关者，该理论的基本假设是，制度背景下的行动者均为理性经纪人，其行为目的在于获得自身利益的最大化。历史制度主义的兴起晚于20世纪60—70年代盛行的社会学制度主义和理性选择制度主义理论，是对这两种理论批判和吸收后形成的“整合理论”。在历史制度主义研究范式中，制度的内涵具有多重性，包括正式制度层面的程序、组织、规则，也包括非制度层面的文化、认知等。历史制度主义注重从一个整体的、相互联系的、辩证发展的视角研究制度演化。
历史制度主义的分析路径一般包括：其一，深层结构分析。从文化、经济、政治等宏观环境背景切入，分析影响制度形成的深层次结构因素。其二，路径依赖分析。旧制度不会因环境的变化而轻易改变，具有稳定性和持续性并对后来的制度选择产生制约作用，历史制度主义的这一视角能较好地解释制度的自我强化或锁定等现象。其三，动力机制分析。如果将制度看作是分配资源的一种规约，那么制度变迁则是对资源分配的调整。制度环境中的行动者权利具有非对称性，某些行动者进入制度决策程序的机会远远高于其他行动者，他们通过权力博弈对稀缺资源展开角逐，推动制度形成与实施。
历史制度主义提供了一种“嵌入式”的分析视角，将历史过程和制度分析相结合，通过对制度变迁历史脉络的梳理来审视制度演进的宏观图景。历史制度主义将社会学制度主义的“深层结构”，其自身的“路径依赖”视角及理性选择制度主义的“动力机制”等分析焦点结合起来，建立了“宏观结构—中观制度—微观行动者”的分析框架。通过该分析框架，能够较为清晰地洞察学徒制变迁背后的影响因素及关系联结，故本文将从历史制度主义视角分析我国学徒制的历史变迁及其制度逻辑。
（二）学徒制变迁的制度逻辑
按照历史制度主义的分析框架，学徒制历史变迁的制度逻辑既受深层结构及动力机制的影响和推动，也有路径依赖带来的困扰，如图1所示。
1.深层结构：宏观背景分析
历史制度主义对宏大制度进行了批判和继承，同时认为制度作为思想意识形态的产物，深深地嵌入社会的发展背景之中，即与文化观念、经济环境、政治环境存在着黏结性和依附性。
一是文化观念。文化观念是行动的先导，很大程度影响着制度生成的结果。由于“重文轻技”“学而优则仕”等传统观念的影响，我国没有形成与工业社会发展相契合的职业教育文化环境。另外，职业院校的录取被安排在中考、高考录取的最后一个批次，因而也长期被看作是次于普通教育的“二级教育”。再者，职教毕业生和普教毕业生步入社会后的经济待遇、社会地位、发展前景等方面的差距进一步强化了人们对职业教育的偏见。
二是经济环境。在计划经济时期，学徒制的培养是为了满足新中国成立初期社会主义工业化和社会主义改造的需求，国家制度文件要求行业企业参与到学徒制中来。改革开放后，我国的经济体制由新中国成立初期的计划经济向市场经济转变，社会产业结构调整升级，人才培养的市场导向逐步开始被教育管理部门重视，与之相适应的技术技能人才的培养目标、方式、评价标准等也都发生改变。国家将对技术技能人才培养的重心由生产现场的学徒制转移到学校职业教育层面，行业企业逐渐退出技术技能人才培养。2010年东南沿海地区用工短缺现象严重，国家重视经济从高速增长转向高质量发展阶段的技术技能人才需求，在正式提出了校企合作制度后不久就开始了现代学徒制的探索征程。为满足经济的内涵式发展需求，2019年教育部明确提出“探索中国特色学徒制”。
三是政治形态。我国有着2000多年的中央集权历史，“强政府”是政治管理体制的主要特征，这既是对政治传统的传承，也是适应国情的制度自发演化。学徒制的“技术性变革”则是该政治形态在教育改革领域的体现。“技术性变革”是指决策是根据权威等级链条逐渐做出的，相关者依照标准的操作程序完成变革。在学徒制发展进程中，企业或学校往往面临着一些难以自行解决的结构性问题，教育行政管理部门需运用具有科层特征的“技术性变革”来解决。我国对学徒制的探索在很长一段时间内都是携带着“技术性变革”的因子，“技术性变革”的行政权威性能够保证学徒制改革的推进效率。新中国成立后7年内，我国全面学习苏联教育行政体制，通过国家行政指令要求行业企业参与职业教育，学徒制表现出“自上而下”的强制性变迁特征。以凯洛夫《教育学》为典范的苏联教育理论是赫尔巴特“科学教育学”理论体系的延续，我国通过学习苏联教育理论提高了教育的科学化水平，促进了学徒制的长足发展。1980年，邓小平在《党和国家领导制度的改革》中表示我国政治体制的一大问题就是权力过于集中，提出了管理体制的简政放权。伴随着改革开放步伐的迈进，我国开始学习西方管理理论并探索本土化的教育行政管理模式。与西方治理理论强调“竞争”不同，我国治理模式更讲究“合作”，一元为主、多元参的“元治理”模式是中国教育治理的典型特征。一元为主，强调了教育行政管理部门作为治理主体的权力和责任；多元参与则为企业、学校等不同主体的发声提供了通道，注重学徒制公共性的落实。2015年5月，国务院首次提出了“放管服”改革，具体到在学徒制的治理实践中，如何正视“技术性变革”的利弊，政府、企业、学校三者如何保持管理边界的模糊性和弹性，适时地回避、介入、补充是他们需要共同面对的问题。
2.路径依赖：中观制度分析
里柯夫特（Rycroft）与卡什（Kash）从技术角度给“回报递增”（Increasing return）下了一个定义：“比起沿着输出范围所发生的输入上的变化，输出上的变化将产生更大的增长率（即输出上的指数增长源于输入上的线性增长）。”[6]制度的路径依赖表现为：一旦制度开始施行，即会沿着初始发展路向形成规律，在既定路向上发生变迁的成本呈递减状，而在其他方向的变迁则会导致成本增加。制度主义学者们倾向用回报递增概念来阐释制度路径依赖产生的机制。以亚瑟（Arthur）为代表的经济学家认为，高昂的构建成本、学习效应、协调效应和适应性预期等四种特征是导致出现回报递增现象的原因[7]。
一是构建成本。首先，教育行政管理部门在推行新的制度前，需要对其构建成本进行估算，包括前期调研、制度文本开发、制度试运行、制度调整，直到大范围推广等过程中产生的人力及物质成本。新制度形成所需付出的高成本使得教育行政管理部门及职业院校都不愿轻易改变现有制度，以规避未知风险和高昂的变迁成本，进而强化了他们对现有制度的惯习和依赖。其次，在学徒制渐进性改革的过程中，一种制度的有效实施需要一系列辅助性的制度来支持，它们在内容上彼此互补、功能上相互承载，交错形成制度链条，诺思（North）称之为制度矩阵。制度矩阵的内部依存网络产生了很大程度的报酬递增[8]。报酬递增效应提高了制度变更的成本，进一步强化了已有制度的锁定状态。
二是学习效应成本。首先，吉纳·霍尔（Gina Hall）认为：“变革是一个过程，在这个过程中，个人、组织机构逐渐理解了新事物、新方法，并且在运用它们时愈熟练和有技巧。”[9]因此，学徒制推进是一个包括制度制定者、参与者等相关者持续学习及实践的过程。新中国成立初期，我国学徒制仿效苏联模式，对职业院校实行分行业管理，将学徒制培养融入行业的生产活动中，使其具有浓厚的行业背景。伴随着改革开放政策的推进，我国研习欧美职业教育模式，学徒制与行业开始分离，转向通过学校教育培养技术技能人才。当下，我国借鉴德国、英国、瑞士等国学徒制的成功经验，推动人才培养供给侧结构性改革。从客观上来说，学徒制的改革浪潮推动了相关主体持续学习，使之对学徒制的认知由表象逐渐深入到内在机理。其次，从主观上来说，教育行政管理部门及职业院校等制度相关者所拥有的理性、时间、信息等都是有限的，他们对学徒制的认识不可避免地具有局限性。这种局限性决定了他们无论是制定还是接受新制度，都需要付出较高的学习成本，这也强化了制度相关者对已有制度的依赖性。基于以上两方面原因，决策者会渐进地调整制度以节约学习效应成本，对与问题环境相近的有限的备选方案持续不断地进行比较，最后同意在延续原来的制度的基础上进行微小调整。
三是协调效应成本。学徒制相关制度的制定、推行均需要相关者协调政府、职业院校、企业之间的关系并为之付出成本。学徒制在70余年的发展过程中，教育模式、师资建设、评估管理等制度纵横交织、关联延续，在渐进式发展的过程中产生了持续推进回报较高，而退出成本不断上扬的协调效应成本。具体而言，宏观层面政府推行学徒制要保证与上级或同级政府部门制度间不冲突，也要考虑与这些部门的利益协调与政治支持等因素。中观层面而言，制度的实施需要规范政府部门、企业和职业院校彼此间的责权关系。微观层面而言，目前制度虽要求校企“双主体”育人，但企业是处于亦步亦趋地尾随高职院校的状态，没有体现出其作为“主体”之一的能动性和革新意识。而高职院校考虑内部制度创新会引发的“实施成本”“摩擦成本”等，对于制度要求也多是遵照执行而鲜有创新举措，“搭便车”成了职业院校内部制度“改革”过程中较为普遍的选择,学徒制改革被锁定至“虚假改革”或“无改革”状态。
四是适应性预期。建立在特定制度基础上的契约的受欢迎程度的增加能降低规则持久性方面的不确定性，被称作适应性预期[10]。首先，一旦某项制度确立，伴随着行动者的适应、实施和认同，进而萌生对制度效果的预期心理，这种预期心理会强化制度的运作。纵观我国学徒制变迁的四个阶段，制度都以一股权威性力量协调着职业教育与产业的融合和发展。如学徒制取得了如下成效：初步形成了校企共育机制、多元化的招生招工模式、较为规范的质量管理体系等，这些成效使得人们开始认可学徒制的育人价值，进而期待学徒制能够产生更好的效应。其次，不同层次职业院校所拥有的资源及话语权的差异性进一步强化了适应性预期。如“双高”建设院校和非“双高”建设院校，国家示范校和非示范校等所拥有的教育资源是不均等的。通过项目建设、资金配套等途径能获得较好资源的高职院校通常是职业院校中的意见领袖者，他们因为制度的利己性会支持现有的制度路径并产生适应性预期。自身实力相对落后的高职院校因为话语权的缺失而扮演着追随者的角色，在接受现有制度的过程中也产生了适应性预期。适应性预期的强化作用使职业院校在面对各种问题时表现出反应迟钝或者无反应。
3.动力机制：微观行动者分析
以诺思为代表的新制度经济学家认为，制度是为决定人们的相互关系而人为设定的一些制约，制度构造了人们在政治、社会或经济方面进行交换的激励机制[11]。历史制度主义者马尼奥（Mahoney）和西伦（Thelen）认为路径依赖的深层次原因为旧制度是用以保护制度获益者利益的[12]。学徒制是教育行政管理部门、企业、职业院校等主体共同参与的生态系统，是这些理性行动者为追求各自的利益而博弈的结果，三者的利益博弈促成了学徒制变迁的动力机制。
一是教育行政管理部门：社会本位取向。当今社会，人们普遍认识到国家应加大高等教育投入力度，以通过培养高、精、尖人才助力国家创新水平的提升。教育行政管理部门受这种“政治论”观点的影响，更关注教育的社会本位效能，即通过学徒制提高人才培养质量，促进国家经济高质量发展。迈克尔·富兰言：“如果来自两个不同世界的人，即决策者和地方实践者，彼此都忽略另一方主观世界的话，改革在很大程度上就会失败。”[13]教育行政管理部门希望更多企业参与到学徒制人才培养中来，为地方经济发展提供人力资源支撑，但对企业作为理性经济人的追求却缺乏关照。教育行政管理部门将学徒制推动社会经济发展作为其推行学徒制的直接动力，而对职业院校的育人追求有所疏忽。
二是企业：利益本位取向。首先，企业参与学徒制的首要目的是满足其自我生存和发展对技术技能人才的需求。但我国学徒制下的企业与职业院校之间缺乏有效的人力资源约束机制和吸引力，学徒学成之后流动性较大。其次，作为理性经济人，逐利性是企业组织的本质，要想激发企业参与学徒制的积极性，必须确定其所拥有的可盈利点。就目前情况而言，企业在人力资源、生产设备、管理运营等方面的投入远远超过了其通过学徒制项目所能获得的利益。我国法律法规层面暂时还没有对参与学徒制的企业就税费减免、财政补贴、奖励标准等方面做出明确规定，肩负的责任和收益的落差使得很多企业不愿意深入到学徒制项目中来。
三是学校：履行育人职能。高职院校作为高等教育系统中的一员，承担着人才培养、科学研究、社会服务和文化传承的职能，技术技能型人才培养是其教育类型的最大特点。职业院校肩负着培养面向生产、建设、服务、管理一线高技能人才的职能。资源—依赖理论认为：“学校通过向外部环境提供有价值的产品和服务来交换其任务结构与运作所需的一系列资源”。[14]职业院校期望依托学徒制项目实现与企业共享优质资源，为技能人才培养创造良好的环境。但由于学校向企业提供的资源有限，校企资源双向供给的不平衡性，使得学徒制中课堂和生产现场双教育场域育人进展不够深入，无法达到学徒制的人才培养目标。
三、我国学徒制的制度逻辑优化
新中国成立以来，学徒制经历了波澜壮阔的社会主义现代化建设，风起云涌的国际政治环境，百年一度之世纪更替。在如此宏大的历史背景中，深层结构中的文化观念指引着学徒制变迁的方向，路径依赖制约着学徒制的改革创新，动力机制影响着学徒制的变迁结果。基于对学徒制制度逻辑的分析，可以从以下三个方面优化我国学徒制制度。
（一）转变认识理念
一是正视职业教育属性。在21世纪初，石伟平[15]、潘懋元[16]等学者就从学术角度明确了“高职教育是一种教育类型而非一个层次”，指出了“高职教育是最低层次的高等教育”这一认识的谬误。2019年《国家职业教育改革实施方案》明确提出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”尽管如此，人们对高职教育的认识依然停留在“高职是普通高等教育的最低层次”。目前，我国高等教育的人才供给主要包括擅长抽象理论思考的“脑力密集型”学术人才和具备实践技能的“技能密集型”专业人才，这两类人才在知识经济日益昌盛、工业经济逐渐转型的新产业结构中均发挥着不可替代的作用，理应不存在地位高低之分。
二是提升制度效能。德国教育专家胡勃先生认为：“德国的职业教育体系与其称它为一种教育制度,不如称它为一种‘思想’，是一种注重实践技能为未来工作而学习的思想。”这是对引领德国职业教育获得成功的文化观念的概括。文化观念的形成不是来自制度的行政约束力,而是内发于该制度解决实际问题的效果。如果学徒制能在解决问题上取得一些成效，那么公众将基于制度的这种能力而形成一种信任，制度由此即能获得文化观念上的认同。目前，我国学徒制培养的职业院校毕业生就业岗位、职业发展空间等普遍不及接受普通教育的毕业生，这是人们选择普通高等教育而放弃职业院校学徒制学习的主要原因之一。技术哲学家奥特加（Ortega）从“人类行为学”的角度对技术回应“人之为人”的本体论问题进行了分析。他认为“人是一种技术性存在”，因为人的“实践”包括物质创造和精神创造。物质创造指向人为了生存而秉持的工具理性，精神创造则指向人为了打造丰盈的精神世界所持有的价值理性。实现了全面自由发展的人必定是将工具理性与价值理性和谐统一的人，这也是完满“技术人”所追求的目标。目前我国对中国特色学徒制的探索，应致力于培养完满的“技术人”，使得学徒制具备解决问题的效能而获得文化观念上的认同。
（二）突破路径依赖
一是推行适应性变革。我国长期采用的“技术性变革”能够保证学徒制运行的权威性和效率，但制度的深入推进，往往会遭遇诸多现实困境而迫使进程搁浅。所以，如果一开始就清晰地界定改革目标并采用“技术性变革”这种带有科层权威式的变革方式，忽视学校作为组织受到文化、经济、政治等因素的影响，往往会使改革偏离预期轨道。“适应性变革”是同“技术性变革”截然不同的权变思路，注重调和学徒制内部结构和外界环境的平衡，需要改革者在变化的教育情境中发现问题并持续调整策略，提升制度的韧性和可塑性。因此，基于学徒制的复杂性，学徒制改革应是一种“适应性变革”而非“技术性变革”。具体而言，第一，教育行政管理部门灵活运用冲突管理模式。在推行学徒制变革的过程中，教育行政管理部门和企业、职业院校等相关主体间的冲突会贯穿始末，教育行政管理部门可以参考采用托马斯（Thomas）提出的五种冲突管理模式，即规避型、妥协型、竞争型、顺应型、合作型。教育行政管理部门面对新情况和新问题，没有最好的冲突处理方式，可视具体的教育情境使用以上五种管理模式。第二，学校和企业完善组织结构。落实国家“放管服”改革思想，教育行政管理部门给予企业、职业院校一定的自主决策权。企业和职业院校要积极推进其组织由“权威结构”向“韦伯结构”或者“专业结构”等更具改革活力的结构类型转变，朝着分权、专业判断和自治的方向发展。学徒制通过推行适应性变革，走出由于构建成本、学习效应成本等所形成的“虚假改革”或“无改革”的沼泽地。
二是借鉴非正式学徒制。诺思认为：“正式规则将导致一系列非正式约束的产生；它们修正正式规则，并将正式规则延伸至各种具体的应用领域”。[17]作为群体选择结果、源于心理契约的非正式制度是人们行为选择的重要依据之一，因此，非正式制度为突破路径依赖提供了一个思考视角。1989年3月，劳动部办公厅颁发的《学徒培训制度改革座谈会纪要》标志着生产现场学徒制走向边缘化，学校成为职业教育的中心场域。学徒制虽已失去了法律等外在制度的强制性规范，但传统学徒的训练方式依然存在，并作为一种内部技能传承的惯常行为长期驻存于工厂内部。[18]这一过程是官方行政组织认可学校职业教育的合法性和非正式学徒制共同体文化传统共存的过程。非正式学徒制是众多中小企业与弱势青年群体从各自的发展需求出发，做出的相对成本最低、收益最高的选择。非正式学徒制的运行更多地表现为对“习惯”“风俗”的遵守，以人们默认的方式运行。按照哈贝马斯（Habermas）的观点，需求是由它体现“承受批评与检验”的具有“求真”意义的价值所决定的，即非正式学徒制是人们基于对其价值分析后所做出的选择，体现了哈贝马斯对合乎价值的合法性的事实判断，具有广泛的社会需求。按照罗尔斯（Rawls）的“最大最小化原则”，制度的正义性即体现在是否有利于社会之最不利成员的最大利益化，缩小社会弱势群体与他人之间的差距。尽管非正式学徒制不具有法律意义上的合法性，但由于其具备哈贝马斯所理解的合乎价值的合法性和罗尔斯的正义性而被人们广泛认可。秉承着教育对“合法性”和“正义性”的价值追求，正式制度下的学徒制可通过分析人们对非正式学徒制的需求，找到突破学徒制路径依赖的突破点。
（三）协调主体间利益关系
在不断扩大开放的中国，塑造政府领导下的多规格现代学徒制是必然趋势。[19]陶行知先生说：“活的教育不是教育界或任何团体单独办得成功的。我们要有一个大规模联合，才能希望成功。”[20]“大规模联合”的观念与我国职业教育之父黄炎培先生提出的职业教育与社会沟通的“大职业教育主义”理念也是相吻合的。随着学徒制的不断推进，国家教育行政管理部门、企业、学校等大规模的联合成为必然趋势。学徒制制度逻辑向我们展示了一个事实：相关主体间利益的联合及制衡决定了教育制度改革的方向。马尼奥和西伦认为，制度就是“充满权利暗示分配的工具”。[21]利益的表达是由组织内权力精英通过调查、分析等判断后将他们所认定的社会利益内化于制度中的过程。
目前，我国采用的是以国家为主导的多元治理模式，即在教育行政管理部门的统筹下，各相关主体相互调适、协同发展的组织生态是一种最理想的状态。但这种组织生态存在的前提是各相关主体共生于一个利益合理分配的环境中。如果学徒制的利益分配关照了各相关主体的价值追求，则各主体间的利益关系得到了较好的调和。而在教育实践中，教育行政管理部门在学徒制的相关决策过程中更倾向于维护教育系统的利益，这是因为企业及行业部门在教育行政管理部门管辖范围之外，如果同其他管理部门协同改革学徒制，则会由于新制度的构建成本、学习效应成本、协调效应成本等的提高而放弃改革。我国现有的学徒制相关制度鲜有明确落实企业利益的指令，收益的不确定性削弱了企业参与学徒制的积极性。因此，一方面，推动责权分担制度建设。德国职业教育法律基本都涉及学校与企业的责任、权利等，法律均由体系化的基本法、单行法及行政法构成。尽管学校及企业的属性和社会功能存在较大差异，分属不同的社会职能体系，但教育行政管理部门可通过对治理结构的设计同其他行政管理部门形成协同治理模式，推动学徒制权责分担机制的建立和完善。另一方面，可以通过国家思想库建设，拓展不同类型、不同层次的思想库发展空间，促进不同思想库之间形成竞争性的思想市场，建构学徒制话语博弈的“公共能量场”，解决教育决策中“权力的不对称”与“过度集中”等问题。
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