杜时忠：华中师范大学道德教育研究所所长、教授、博士生导师；湖北省学校德育研究中心研究员

原文载于《华中师范大学学报（人文社会科学版）》2023年第3期

摘要：制度德育论有三个理论来源，即历史唯物主义、（有限的）制度决定论和新制度主义，三者的共同点是强调从社会关系和制度结构之中认识人，把握人性和人的本质。多学科的实证研究表明，制度不仅有自己的“思维”，能够代替我们做出重大决定，而且决定我们的思维习惯，形成制度思维，影响和改变我们的行为习惯；制度不仅可能使好人变坏，也可能使坏人变好；制度以制度情境为中介影响乃至决定人的行为，包括道德行为。制度德育论在新时代的实践方式可以概括为社会主义民主就是最好的制度育德，要求学校培养学生的道德—民主能力，以“道德两难故事讨论法”提高学生的道德判断和推理能力，以民主主义的理智方法实施教学，以“公正团体法”把学校建成民主社区。民主是社会主义的核心价值观之一，弘扬民主、实践民主是新时期学校德育的重要课题，制度德育论可以为此贡献力量。

关键词：制度德育论；有限的制度决定论；制度思维；制度情境；道德—民主能力；“公正团体法”

20多年前，针对我国经济高速发展而道德急剧下滑的社会道德危机，以及学校德育因实效性不高而饱受责难的道德教育困境，受到当时国内外制度伦理研究热潮的影响，笔者提出了制度德育论的最初构想[1]。20多年来，经过三个阶段的探索，即观念的探索、过程的探索和本源的探索[2]，制度德育论形成了制度决定性地影响个体道德形成和发展的道德教育哲学，旗帜鲜明地提出了“以道德的制度培养道德的人”的德育主张。制度德育论的思想主张和理论建构，一方面，得到了同行越来越多的关注与承认[3]，有学者认为，“其理论主张切中时弊，激浊扬清……已经成为对当代中国学校德育实践变革具有重要影响的德育理论探索之一”[4]；另一方面，也引发了一些质疑和批评。对此，我们在《三论制度何以育德》[5]一文中正式给予了回应。现在看来，仅有针对性的应答是不够的，本文将系统阐述制度德育论的理论来源、实证依据和实践方式，以期深化制度德育论的理论建构与实践探索，为社会主义新时代的道德建设贡献力量。

一、制度德育论的三大理论来源

制度德育论以制度为核心范畴来描述教育现实、探讨教育问题、解释制度育德的过程与机制，提炼制度育德的技术与方法，理所当然以新制度主义为思想资源之一[6]。新制度主义思想流派主要有历史制度主义、理性选择制度主义和社会学制度主义等，它们之间在制度定义、制度形成、制度变迁、制度权力、制度设计、制度对个体行为的影响等诸多方面存在着差异和争议，但有一个共同的“敌人”，那就是20世纪50年代以来在人文社会科学界占主导地位的行为主义。与行为主义把个人视为原子式、单子式的个人不同，新制度主义共同的特征是，“在解释政治、经济、社会现象时强调‘脉络’的重要性，而这里的脉络指的就是制度”[7]。这种注重制度分析的理论主张和研究方法，被匈牙利经济学家雅诺什·科尔奈（Janos Kornai）发展成“制度范式”（system paradigm），并将其主要属性和特点概括为八个方面[8]。

制度德育论完全认同科尔奈所提出的制度范式，并力争在理论建构中体现其属性和特点。第一，坚持制度和道德的整体性特点。制度德育论不把制度归结为单一的规则，或者某个制度要素，而强调制度是一个由多维度、多层次、多要素、多环节所构成的动态体系；也不认为道德只是静态的行为规范，而主张道德是多要素、多层次、多基质的复杂体系。第二，坚持从多学科的视角来理解和透视制度和道德。所涉及的学科既有比较古老、相对成熟的政治学、社会学、经济学、人类学、伦理学等，也有大量新兴的学科，如动物行为学、生物进化论、社会生物学、进化心理学、进化人类学、社会心理学、实验心理学等。第三，强调制度的情境性特点，认为制度通过制度情境来影响个体品德。对于长期存在的争议，即究竟存不存在跨情境的稳定的美好德性，持开放态度。第四，肯定制度和道德的长期性、动态性、生成性特点，并承认一种制度有其内在的缺陷和不足。

如果说新制度主义为制度德育论提供了思考向度和“制度范式”，那么，一种有限的制度决定论的社会历史哲学则为制度德育论奠定了理论逻辑前提[9]。如果说新制度主义是当代国外诸多社会科学的倾向性共识，那么，有限的制度决定论的社会历史哲学则是中国社会科学家们的创新性贡献。以韩东屏[10]、高兆明[11]、王海明[12]等为代表的一批中国学者，由道德失范问题研究追索社会正义，由社会正义聚焦制度公正，由制度公正拓展到社会哲学、历史哲学，最终把二者融为一体，提出了制度决定论的社会历史哲学。有限的制度决定论“将人的活动与社会制度相联系，既由此解释历史的走势走向及其规律，也由此解释社会的性质、形态及其规律，从而使历史的逻辑与社会的逻辑得以统一”[13]。

有限的制度决定论从普遍事实推导出制度决定人们行为的方式和方向，乃至历史的走势与走向。有哪些普遍事实呢？韩东屏指出，存在三个普遍的客观事实：“第一，人类历史就是人的有目的的活动；第二，人是怀赏畏罚的理性自利人；第三，制度化社会赏罚机制是最为强大的社会机制。”[14]第一个普遍事实符合历史唯物主义，因为历史唯物主义将历史视为人的活动，强调人是创造历史的主体，没有人的活动，就不可能有人的历史。第二个普遍事实符合进化论。人之怀赏畏罚，皆因自利生存之需要（当然，进化论所揭示的人和人性，比自利人更多，还有互惠、合作、利他等）。第三个普遍事实是通过比较各种社会赏罚机制，特别是把制度与道德、习俗相比较后得出的结论。因此，只要有制度化的社会赏罚存在，除了极少数人（如特立独行的社会批判者、嗜财如命的赌徒，还有那些愚昧的信徒等），绝大多数人在选择行为时，都势必会选择按照制度规定可能获赏得利的行为方式，从而形成顺着制度的导向进行活动的态势。“在绝大多数行为人确实都会按制度的赏罚导向选择自己的活动方式和活动目的或活动方向的情况下，人类历史在当下的走势走向当然就是由制度决定的。”[15]这就是有限的制度决定论之定理之一：制度决定历史的走向。有限的制度决定论还有定理之二：制度决定社会的性质[16]；定理之三：制度决定国家的成败[17]。既然制度能够决定人们行为的方式和方向，那么，我们可以合乎逻辑地推论：制度能够决定人们道德行为的方式和方向。

除了新制度主义和有限的制度决定论的社会历史哲学，制度德育论的理论基础和思想营养最根本地得益于马克思主义的历史唯物主义、人学思想和制度哲学[18]。尽管马克思主义经典作家确实没有直接使用制度伦理、制度德育论之类的概念，但是，如果我们深入学习马克思主义唯物史观、人学理论和制度哲学，领会经典作家对封建主义制度、资本主义制度等一切剥削制度的猛烈批判包括道德批判，特别是他们创立的科学社会主义理论，那么，我们就能得出一个结论：“马克思、恩格斯所创立的马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的理论中处处闪耀着制度伦理的光辉。”[19]

依据马克思主义的唯物史观来探讨道德问题，就不能脱离具体的社会历史条件，特别是社会制度安排来抽象地谈论善良、幸福、平等、公正等伦理概念和伦理范畴；不能仅仅以先验的人性假设和道德律令来论证道德的合理性和合法性，而必须从现实的社会经济关系、社会经济状况和物质生活的生产方式来考察。因为，道德作为意识形态，既是一定的社会经济关系、经济状况的反映，更是为特定的经济关系、阶级关系服务的。马克思主义经典作家指出：“财产的任何一种社会形式都有各自的‘道德’与之相适应。”[20]“人们自觉或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[21]“一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。”[22]“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”[23]马克思、恩格斯强调经济关系、生产方式对道德关系、道德观念的决定作用，而无论是经济关系还是生产方式，都是由一定的政治经济制度所规定、所体现的。

依据马克思主义的人学理论，人是有生存欲望、处于社会现实关系之中，从事社会实践活动的具体的、活生生的人，是社会关系的总和。“我们的出发点是从事实际活动的人。”[24]这些从事实际活动的人，首先要解决食衣住行的“第一需要”，然后才能从事政治、科学、宗教、法律、道德等活动。无论是满足第一需要，还是从事上层建筑的活动，都要结成一定的社会关系，并且依靠这样的社会关系，通过这样的社会关系来确证自己。而制度正是源于社会关系，表达社会关系，并将社会关系固定下来。在现实性上，说人在社会关系中生存和发展，也可以进一步表述为人在制度（所规定的社会关系）中生存和发展。因为“制度在本质上是社会化了的人类群体的结合方式，是稳定、规范、固化的社会关系。制度一旦从人的活动和社会关系中产生，就不仅赋予社会关系以合法性、稳定性和普遍性，而且也成为人的现实存在方式和发展方式。因此，人的社会生活在本质上就成为一种制度化了的生活；或者说，在社会生活中人既作为社会关系而存在，也是作为制度关系而存在”[25]。“人发展什么、怎样发展，在根本上是由生产力决定的，但在其现实性上是由与之对应的、直接的制度规范所决定的。”[26]

综上所述，制度德育论的思想来源和理论基础有三。一是新制度主义。它使我们从原子式、单子式的个人回到社会中的人、制度中的人。二是有限的制度决定论的社会历史哲学。它使我们在纷繁复杂的社会历史、社会结构和社会事实中，“通古今之变”，抓住一个核心的决定性因素，那就是制度决定历史走向、社会成败和国家兴亡，在理论逻辑上为制度德育论开辟道路。三是历史唯物主义的普遍原理。制度德育论应用马克思主义的立场、观点和方法来研究和阐释人的问题、制度问题、道德问题和教育问题，运用马克思主义基本原理和价值观作为制度批判和制度建设的思想武器。

二、制度德育论的多学科实证依据

一种思想理论能够合乎逻辑，这是可贵的，但仅限于此又是不够的。如果缺乏以客观事实为基础的实证依据，那么，动听的思想理论很可能只是概念的演绎和想象力的表达。因此，制度德育论要成为可靠的、科学的理论，必须找到充分的实证研究的依据。根据国内外众多人文社会科学研究的最新成果，制度德育论的实证依据越来越丰富，足以支撑其理论大厦。

1.制度能够“思维”，能够替我们做出重大决定，包括道德决定

人类学家考察了制度演化的漫长历史，指出在前现代社会制度通过自然化[27]的过程，在现代社会通过理性化、组织化的过程，获得了合法性、神圣性，从而对群体成员产生实际有效的影响，具体机制有三：第一，制度提供了共享意义，也就是提供了人们认识和解释事物的框架和基本范畴。“除了制度，没有任何事物能确定同一性。”[28]第二，制度塑造了社会群体的记忆和遗忘，通过选择性的记忆和遗忘来引导人们的注意力。最典型的表现就是教科书制度，什么事、什么人应该被记住、被歌颂、被感激，或者被删除、被批判、被谴责，这并非完全由教材编写者的个人好恶和知识水平来决定的，而是由这个国家的教科书审查制度所决定的。正如人类学家所指出的：“不论记忆强弱，都是由制度结构维持着的。”[29]第三，制度能够代替我们做出决定，特别是重大决定，包括道德决定。当人们面临生死抉择的时候，比如大饥荒时期哪些人应该优先给予食物，这样的决定不是个人私下里做出的，而是在制度框架之内做出的，并借此而获得了正义和道德认可。“理性的选择不是断断续续地在危机和个人偏好中间选择，而是持续地在制度中间选择。”[30]“道德观点是由社会制度准备好的。个人依据个人独立理性理由选择道德立场的情况是极少而且困难的。”[31]制度作为集体行动的产物，作为组织制定的规则，固然没有类似个人那样的头脑，然而，它可以通过如上所述的一系列过程与机制，代替具体的个人思考，从而使个体做出制度性的思考和行动。

2.制度决定思维习惯和行为习惯

制度不仅能够“思维”，而且决定人们如何思维，决定人们的思维习惯和行为习惯。

政治学者研究了世界上一些主要国家的社会基本制度对这些国家国民集体的思维习惯的影响，发现二者之间存在着相互支持、互相强化的关系，制度通过行动者这个中介对思维习惯发挥塑造作用。制度的持续运行和有效实施塑造行动者的行为方式并使之形成固化的行为习惯，进而塑造行动者的思维方式，使之形成固定的思维习惯。“我们可以将这种由基本制度塑造的基本思维习惯称之为制度思维。法治思维、民主文化、臣民文化、权威人格、独裁者人格、计划经济思维等，都属于这种制度思维的具体体现。”[32]这一过程和机制可以简单地表示为：制度形成→制度实施→制度绩效→制度合法化→制度社会化→认同与内化→思维习惯。

如果说，社会基本制度塑造或改变国民的思维习惯是长期的、渐进的过程，那么，通过社会具体制度安排来形塑国民的行为习惯，则是短期的，甚至是立竿见影的。政治学者以我国杭州市“斑马线前礼让行人”的制度为例，分析了这一过程[33]。那就是经由知识的规训（通过明确的制度规范对人们的行为划定清晰的边界）、行为的规训（通过有效的选择性激励机制对人们的行为做出奖惩）以及价值的规训（制度所蕴含的价值意图得到人们的自觉认同），人们的社会习惯可以从一种“制度规训”转向“自我规训”。这一过程的实现经历了四个步骤：第一步是国家权力通过制度对“良好社会习惯”予以规定；第二步是制度通过选择性激励机制影响行为者行为策略的理性选择；第三步是通过持续的监督和惩戒机制塑造社会成员的社会行为；第四步是社会行为被社会成员认知、内化为自身的社会习惯。当制度对社会成员行为的持续塑造达成一种“行为固化”的效果后，制度就被内化为社会习惯。

3.恶劣制度使好人变坏

制度除了决定人的思维和习惯，能不能整体性地改变个人本身？能不能改变整体性的人格？实证科学研究给予了肯定的回答。心理学的实验研究表明，恶劣制度可以使好人变坏。

这个实验是美国心理学家菲利普·津巴多（PhilipZimbardo）于１９７１年８月在斯坦福大学进行的，被称为“斯坦福监狱实验”。他把斯坦福大学的地下室改造成了一个监狱，招募了２４名志愿者。这些志愿者心智正常，身体健康，有的就是斯坦福大学的学生。在实验中，这些志愿者被分成两组，一组为“囚犯”，一组为“狱卒”，每组１２人。实验原计划进行两周，然而，由于“狱卒”想方设法、令人发指地折磨“囚犯”，实验进行到第六天不得不中止。

实验虽然被迫中止了，但实验所引发的思考却不绝如缕：为什么实验之前的正常人、好人，在短短几天的实验中却变成了令人发指、让“囚犯”深感恐惧的恶魔？是什么力量、什么因素使一个好人变成了恶魔？好人为什么如此轻易地被环境改变？津巴多对这个实验进行了总结和反思，他强调，关键就在于情境的变化，而情境是由制度系统提供的，其实质是制度力量压倒了个人力量。他指出：“我们从斯坦福监狱实验中学到的最重要一课是，情境是由系统创造的。系统提供制度性的支持、威权以及资源，让系统能够顺利运作。”[34]他揭示了好人、正常人是怎样一步步被迫使、被诱导而变坏的[35]：第一步，制度明确规定什么行为是可以接受的，什么行为是不被接受并因此受到惩罚的；第二步，角色过渡，即大学生变成“狱卒”；第三步，通过制服、装束和面具等去个人化，反社会行为比较容易被诱导出来；第四步，认知失调对邪恶行为的合理化；第五步，个人期望得到社会认可而带给个人压力；第六步，个人主观的意义建构，使自己相信这是一座真正的监狱；第七步，去人性化，即否定他者的价值，不把他人当作与我们同样的人对待，这样，贬低人格、背弃道德、败坏人性成为“正常”。这就是制度系统、恶劣情境迫使好人变坏的全过程，津巴多称之为“性格转换的炼金术”。

4.好的制度使“坏人”变好

与上述心理学实验揭示好人如何变坏不同，人类真实的社会生活存在大量的将坏人变好的制度设计与制度实践，最典型的就是监狱。监狱既是一个容易滋生邪恶的地方——正如“斯坦福监狱实验”所表明的，也是人类致力于改造邪恶的地方——这正是其本身的性质与功能。正如法国社会学家米歇尔·福柯所指出的，“监狱……被设想为或被要求成为一种改造人的机构”[36]。监狱是怎样使犯人变好的呢？福柯总结了法国监狱对犯人进行改造的三大模式，即“实行个人隔离和建立等级的政治—道德模式，把力量用于强制工作的经济模式，进行医治和使人正常化、规范化的技术—医学模式，这就是单人囚室、工厂和医院”[37]。

福柯揭示的是法国监狱将坏人变好的模式与机制，那么，中国监狱改造坏人、把坏人变好的工作模式与机制是怎样的呢？

新中国成立以来，成千上万的“坏人”被成功改造，特别是新中国成立初期将一批战争罪犯、反革命罪犯和普通刑事罪犯转变为国家公民，其中最为典型的是对末代皇帝爱新觉罗·溥仪的改造。溥仪在《我的前半生》中充满感情地写道：“是谁使我懂得了耻辱，是谁叫我懂得了‘人’的含义，又是谁告诉了我怎么样去做人，又是谁给了我认识这一切和重新做人的勇气？这就是我在那里度过了近十年的‘监狱’。……也就是……代表人类最崇高的理想的改造人的政策。”[38]新中国的监狱，不是一般意义上的监狱，而是一个全新的概念，那就是“监狱＝医院＋学校”[39]。

在这样的监狱里，在“惩办和宽大相结合、劳动改造和思想教育相结合的政策”作用下，不仅末代皇帝溥仪，还有一大批罪大恶极的日本战犯也发生了转变。中国共产党中央委员会看到并肯定了这种转变，于是在1959年9月14日提请全国人民代表大会常务委员会，对他们实行特赦。特赦他们的理由就是，“在押各种罪犯中的多数已经得到不同程度的改造，有不少确实已经改恶从善”[40]。这表明，新生的人民政权携胜利者之人道风采，以其巨大的制度自信，对昔日的“敌人”以德报怨，取得了极大的成功，即改造了一批犯人、坏人、恶人。这种成功，就是新的社会主义制度的成功。

5.制度以制度情境为中介影响或决定个人行为

制度既可能使好人变坏，也可能使坏人变好，何以具有如此巨大的“魔力”？

人类进化的事实表明，人的生存繁衍离不开客观环境，而人在客观环境面前并不是完全被动的，而是进行着能动的实践活动。人与客观环境的相互作用生成了情境，说人在环境中生存发展，更准确的表达是人在情境中生存发展。制度是人类组织制定出来的，是人类主体性、能动性的体现。自制度被建构出来以来，人类社会就进入了制度化的社会，在制度化的社会中就难以摆脱制度的影响，情境理所当然就具有了制度规定的性质，情境的实质就是制度情境或制度性情境或制度化情境。因为人在情境中生存发展，而情境实为制度情境，所以，制度通过情境对人的思想、观念、道德、行为产生影响，其实是通过制度情境这个中介。制度德育论强调，“首先，制度必须情境化才能影响个人品德”，“其次，制度情境化的必然结果是情境制度化”，“最后，更为根本的是，制度成了情境的一个背景，能够影响个体会经历哪些基本情境而不会经历哪些情境”[41]。那么，制度情境由哪些要素构成？可不可以进行实证研究？实证研究的结果是否具有普遍意义呢？

由于制度情境的普遍性、复杂性和变动性，难以精确描述，一般来讲，制度情境的客观维度包括时间、空间、人物及其社会关系、事件及其进展等；制度情境的主观维度包括主体或行动者的即时状态、“前见”或“前结构”。根据具体研究任务的需要，这些要素可以变成可以操作、可以观测的变量或指标。以“仁慈的撒玛利亚人”的社会心理学实验为例，心理学家就把情境变量限定为两点，一是被试是否明确知道社会责任规范，二是被试匆忙的程度。实验结果表明，“特定的情境变量对行为有重大影响，而个性特征或人格差异却经常被证明产生的影响是微不足道的”[42]。这一实验研究，加上前述“斯坦福监狱实验”，以及米尔格拉姆的“电击实验”[43]等，一再表明，所谓超越情境的美好德性或内在品质并不能得到证实，一个人在某种情境下的诚实品质可能在另一个中就不复存在了。如此一来，强调个人美德至关重要的“德性伦理学无异于空中楼阁”，而情境主义伦理学则“使我们更加敏感，也更为宽容，每个人都独特而深邃”，因为“情境主义呈现的是更为真实生动的人类生活”[44]。

以上人类学、政治学、心理学、进化论等多学科实证研究的最新成果，以及人类长期的制度实践（监狱）的实际成就，证明了制度对个人（思维、行为、道德、人格等）所具有的决定性影响作用。

三、制度德育论的实践方式

前两部分的论述表明，制度德育论是建立在多学科、跨学科基础之上合乎逻辑而且可靠的科学理论。尽管它是多学科、跨学科的理论，然而，其学科归宿毕竟是教育学理论，而教育学理论具有强烈的实践属性。因此，对于制度德育论来说，拥有旗帜鲜明的思想理论主张，这是第一步；以实证研究的可靠依据来确证思想理论主张的科学性，这是第二步；第三步则是提供可操作的实践方式，使制度德育论的思想理论主张变成可操作的、具体生动的教育实践行动。也就是说，制度德育论最终必须回答，学校教育以什么样的制度来育德，以什么样的方式来育德。前者是学校德育的制度选择，后者是学校德育的制度实践。

1.民主就是最好的制度育德

植根于中国社会主义新时代的时空场域，依据我国的国家性质和社会主义核心价值观，我们认为，社会主义民主制度就是最好的、最优良的国家制度，当然也是最好的、最优良的学校制度。从权利论的角度来看，民主本身不仅是社会主义的核心价值，更是全人类的共同价值；从功利论的角度来看，“民主政治的出现彻底改变了人类政治行为的暴力性质，使人类的政治行为趋向于和平、理性，这样，就实现了人类政治行为的文明化……民主政治的出现是人类文明发展的一个重大标志，是一个国家通向长治久安的唯一途径”[45]。因此，我们不难得出一个结论：“民主是个好东西。”[46]

不过，“民主是个好东西”，是从国家治理、政治制度的层面来讲的；我们关注的是，民主制度对于一个国家的国民品德及其培育来讲，是不是个“好东西”？制度德育论的回答是：“国民总体的品德状况，直接来说，完全决定于国家制度：民主制度国家的国民总体品德，恒久来说，必定良好淳美；专制国家的国民总体品德，恒久来说，必定腐败堕落。”[47]因为，实现了民主制的国家，从长远来看，“政治必定清明、经济发展必定迅速、财富分配必定公平、科教文化必定繁荣、所奉行的道德必定优良；这样一来，国民的德福必定一致、物质需要的相对满足和程度必定充分、做一个有美德的人的道德欲望和道德认识以及道德意志必定强烈，从而国民的总体品德必定高尚”[48]。

值得注意的是，这个结论并不意味着，一旦选择了民主制度，国民品德就会自发且立即变得良好淳美，而无须道德教育。纵观人类社会千百年来不同国家的民主实践，可以发现，不仅实现民主需要相应的经济、政治和文化条件，而且，国民品德培养同样需要政治清明、经济发展、社会公正、文化繁荣，特别是教育进步等诸多条件。建立了民主制度的国家正是通过教育的民主化和民主化的教育[49]，逐步提高国民品德的，这就是民主制度的教育实践，也是制度德育论所倡导的制度实践，可以概括为相互联系的四个方面：以培养学生的道德—民主能力为核心；以民主主义的理智方法实施教学；以“道德两难故事讨论法”切实提高学生的道德判断和推理能力；以“公正团体法”把学校建成民主社区。

2.培养学生的道德—民主能力

不同的社会制度蕴涵着不同的道德规则体系，有的是进步的、文明的，有的是落后的、野蛮的。对于学校教育来讲，这意味着倡导不同的道德价值，培育不同的道德能力。在民主制度之下，道德能力有其特定内涵，即“道德能力是根据内在道德原则，通过思考和讨论而不是暴力和欺骗，来解决问题和冲突的能力”[50]。德国道德教育心理学家格奥尔格·林德指出：“道德能力呈现为两个方面，个体的一面和社会沟通的一面。当我们审视个体应对道德困境的能力时，我们谈论的是道德能力。但是，当我们看待和研究他们是怎样和他人一起应对道德困境时，我们讲述的就是民主能力。”[51]如此一来，道德能力的社会性质，就是民主能力，把二者联系起来，就是道德—民主能力。

道德—民主能力是实现民主的基础，“是保持和发展一种生活在一起的民主方式的基础。……如果我们想要达到一种真实和真正的民主，我们就不得不形成以这种道德理想为基础、通过与他人进行研讨和讨论而解决问题和冲突的能力”[52]。设想一下，如果人民不能通过研讨、交流、讨论、自主思考等民主的方式来解决自己的问题，而是必须依赖他人（如宗教领袖、伟大人物、国王、皇帝、独裁者等）来解决面临的冲突和问题，那么，民主还存在吗？“人民的统治”还成立吗？

道德—民主能力如此重要，那如何培养学生的道德—民主能力呢？宽泛地讲，所有民主国家都在以自己的方式培养学生的道德—民主能力，不过，本文关注的是对民主教育怀有坚定信仰并付诸实施的教育学家、心理学家，如杜威、科尔伯格、林德等，他们对此进行了长期的教育、心理实验研究和学校实践探索，得到了切实有效、扎实可靠的结论：第一，以“道德两难故事讨论法”来提高学生的道德判断和道德推理能力，这是直接的道德教育；第二，以民主主义的理智方法来开展课堂教学，这是间接的道德教育；第三，以“公正团体法”把学校建设成为民主社区，这既可能是直接的、也可能是间接的道德教育。

3.以“道德两难故事讨论法”来提高学生的道德判断和推理能力

“道德两难故事讨论法”原本是科尔伯格用以研究儿童道德判断发展阶段的方法，是一种研究方法。他的学生在实验研究中发现，接触过高于其原有水平１个阶段的实验组，表现出明显的道德判断发展[53]。他们从中得到启发，实施了一个教育训练计划，提供学生高于现有水平1个阶段的道德判断与推理来训练学生，结果发现，3个月后，大多数学生的道德判断水平向前提高了１个阶段，还有一部分学生向前提高了1/2阶段[54]。受此鼓舞，科尔伯格及其学生进行了更大规模的教育实践，形成了“道德两难故事讨论法”。这一方法在20世纪70年代被推广到许多国家。后来，林德对科尔伯格的“道德两难故事讨论法”进行了改进，其教育效果更加显著，“只需要每年进行一到两次，每次90分钟的道德两难故事研讨活动，就能使学生的道德能力有明显的进步”[55]。现在这一方法已经推广运用到全世界40多个国家和地区。

运用“道德两难故事讨论法”，首先要编写道德两难故事。典型的道德两难故事有三种：第一种是根据假设情境编写的两难问题，第二种是根据某一学科内容编写的两难问题，第三种是根据学生的现实生活编写的两难问题。有了合适的道德两难问题，课堂讨论才有材料和内容。在课堂上进行道德两难问题讨论教学，有具体的程序和步骤，如通过测验进行分组，选择和准备道德两难故事等[56]，也有明确的教学原则要求，如最高的注意力和最大的学习意愿，讨论要围绕问题而不能针对个人等[57]，甚至还有一整套对教师进行培训的操作手册[58]，等等。

对于“道德两难故事讨论法”，科尔伯格和林德都有过系统而深入的探讨，在教育实践中运用并且取得了可靠的效果，直接而显著地提高了学生的道德判断和推理的水平，间接地促进了儿童和青少年道德行为的成熟。

4.以民主主义的理智方法来开展课堂教学

“要实现民主主义的理想，就必须采用民主主义的方法。”[59]而民主主义的方法就是理智方法，它是“杜威哲学的中心”，是“杜威最关注的问题”。理智方法有三种含义：第一，它是人们解决问题的科学方法，即实验探究法，有一套用来处理和解决问题情境的操作方式，即情境、问题、假设、推理、应用。第二，它是民主社会解决社会问题的方法，即社会探究的实验方法，“这些方法包括通过自由讨论和说服别人，自愿参与决策和自由地作出选择”[60]。社会探究的实验方法是科学的实验探究法经过改造之后的社会应用。第三，它是培养学生良好思维习惯的方法，即反省思维的教学方法。在杜威看来，思维和探究的过程有五步，与此相适应，教学也有五个阶段[61]：第一步，要有“经验的真实情境”，学生感兴趣的一些活动；第二步，促使学生思考这个情境中存在的“真实的问题”；第三步，提供给学生相当的知识，并使学生有必要的观察，来对付这个问题；第四步，学生提出解决这些问题的种种设想，并使之条理化；第五步，学生把假设付诸实施，检验假设，并得出结论。这五步教学法，也就是设计教学法，旨在培养学生的反省思维能力，使学生成为民主社会的“有用的好人”。

5.以“公正团体法”把学校建成民主社区

“公正团体法”的思想萌芽，在杜威那里就有，他认为良好品德不是依靠单纯的说教、榜样，而是依靠有组织的共同的社会生活形成的。无论是科尔伯格还是林德，都对“公正团体法”进行了长期的教育实验和教育推广研究，并总结出一整套行之有效的系统方法，其核心是通过师生的民主参与活动，创造一种公正的集体氛围，以促进学生的道德发展。

“公正团体法”秉持这样的教育理念：第一，隐性课程。相对于简单传递民主制度或爱国观念的活动，如唱国歌、宣誓效忠等，学校中的民主氛围能够更好地促进民主的态度和能力。因为“道德行为通常发生在社会或团体氛围之中，氛围常常会制约个人的道德决策”[62]。第二，共同生活。责任感、公正感以及在道德和政治上做出判断的能力，只有通过共同的生活和实践，也就是学生在学校所经历的生活和实践，才能得到发展。“只有当学生通过参与和更广泛的共同体一起联合做出决定，从而获得了实际的学习机会时，自我负责和责任心才有可能得到教授。”[63]第三，民主思想。自律与责任、民主与教育是相互依赖的，若一方不存在，另一方就根本不存在。在学校这样的公正社区中，道德能力的提升既建立在个体在学校生活中的自主性不断增强的基础之上，也建立在强化他们对学校规则的尊重基础之上。

怎样把学校建设成为公正社区？概括科尔伯格提出的学校管理的四大原则和林德提出的九条教学规则[64]，有如下要点：第一，直接民主，学生团体自治，所有重要问题都由师生代表大会讨论决定。第二，师生平等，基本权利相同，一人一票，在表决中校长也只有一票。第三，多数人决定，即少数服从多数的原则。第四，完善的组织结构，主要包括议事委员会、顾问小组、集体会议和纪律委员会等。第五，权责对等，全体成员达成社会契约来规定每个人的责任和权利，享受一定的权利就要承担相应的责任。

新中国实行的是人民当家作主的社会主义制度，民主是社会主义核心价值观的重要内容，是中国共产党百年奋斗历程始终高扬的伟大旗帜，是中国特色社会主义的本质要求，是中国式现代化的题中应有之义。习近平总书记在党的二十大报告中指出：“人民民主是社会主义的生命，是全面建设社会主义现代化强国的应有之义。全过程人民民主是社会主义民主政治的本质属性，是最广泛最真实最管用的民主。”[65]因此，以全过程人民民主制度来育人、育德，把立德树人的战略任务落到实处，是社会主义制度的本质要求。目前我国学校教育最普遍的实践方式就是以社会主义核心价值观为指导，以固定的行政班级为组织形式来实践教室民主和学校民主。有的学校实践是自发的，有的学校实践是自觉的，绝大多数学校处于从自发向自觉过渡的中间状态，迫切需要理论引领和实践指导。

民主也是全人类的共同价值，是当今世界占据绝对主流地位的意识形态。人类两千多年的民主思想与民主实践表明，民主不仅是一种国家制度，一种政府组织形式，一种理想社会，而且还是理智的思维方法，是有效探究并解决自然、社会和人生问题的有效方法。民主甚至还是一种道德能力，一种有效地解决道德冲突和做出道德选择的能力。对此，杜威、皮亚杰、科尔伯格、林德等多国教育家、心理学家们以教育实验、科学实证的可靠方法和翔实数据，证明了问题探究、合作学习的教学方法就是有助于培养学生道德—民主能力的有效德育方法，“道德两难故事讨论法”、“公正团体法”（公正社区法）本身就是良好的制度德育方法。尽管制度德育论的实践方式多种多样，不局限于上述方法，但是可以归结为一句话，那就是用民主制度培养学生的道德—民主能力。通过借鉴吸收不同时代、不同国家的民主制度与民主教育的经验教训，我国全过程人民民主的社会实践和教育实践完全有可能取得超出以往任何时代的成就。

参考文献：

[1]参见杜时忠:《制度变革与学校德育》,《高等教育研究》2000年第11期;杜时忠:《制度德性与制度德育》,《教育研究与实验》2002年第1期;杜时忠:《制度比榜样更重要——新时期学校德育制度建设初探》,《人民教育》2001年第9期,等等｡

[2]参见杜时忠:《德育十讲——制度何以育德》,武汉:华中师范大学出版社,2019年,第1-7页｡

[3]参见卢旭:《制度德育论的反思与前瞻》,《教育研究与实验》2010年第1期;张忠华等:《我国制度德育研究与反思》,《教育与教学研究》2015年第12期;石军:《制度德育研究十五年:历史回顾与现实反思》,《湖南师范大学教育科学学报》2016年第1期;黄上芳:《制度德育论的贡献与局限》,《浙江教育科学》2018年第10期;何扬勇:《制度育德的扩展与深化——“制度何以育德”的评论》,《中国德育》2019年第14期｡

[4]檀传宝､陈国清:《改革开放40年我国德育学科建设的探索与进步》,《中国教育学刊》2018年第10期｡

[5]参见杜时忠､张添翼:《三论制度何以育德》,《教育学报》2020年第4期｡

[6]制度主义有新､老之分｡如果说,20世纪90年代兴起的,以行为主义为共同批判对象的思想流派被称为新制度主义,那么,在行为主义之前的政治学､经济学和社会学理论中注重制度分析的思想流派就是老制度主义｡

[7]河连燮:《制度分析:理论与争议》,李秀峰､柴宝勇译,北京:中国人民大学出版社,2014年,第9页｡

[8]这八个方面是:第一,制度的整体或体系特征;第二,制度范式的跨学科性､综合性特征;第三,制度研究的长期性偏好;第四,制度研究的历史主义取向;第五,个体行为及其动机的情境假设;第六,更关注动态发展;第七,承认一种制度无法完全克服其内在缺陷;第八,制度研究的比较取向｡参见科尔奈:《经济增长并不自然导致制度改革》,文章来自“比较”公众号,2021年10月｡

[9]之所以称之为有限的制度决定论,是为了区别于原教旨的制度主义或无限的制度决定论,它认为制度决定一切,是最终的决定力量｡有限的制度决定论则主张,在其理论论证的几个命题之内,制度才起决定性的作用;而超出了这个范围,制度无法起到决定性的作用｡

[10]参见韩东屏:《制度的威力》,武汉:华中科技大学出版社,2018年｡

[11]参见高兆明:《制度伦理研究:一种宪政主义的理解》,北京:商务印书馆,2011年｡

[12]参见王海明:《国家学》(上､中､下),北京:中国社会科学出版社,2012年｡

[13]韩东屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.

[14]韩东屏:《制度的威力》,“自序”,Ⅲ.

[15]韩东屏:《制度的威力》,第78页｡

[16]参见韩东屏:《制度的威力》,第125-180页｡

[17]参见韩东屏:《制度的威力》,第245-306页｡

[18]有论者认为,尽管在迄今为止的学术研究中,马克思制度哲学被遮蔽了,但是它有自己的内在逻辑与理论特质:马克思法哲学为其提供阐释定向,科学社会主义为其提供基本图谱｡参见牟成文:《论马克思制度哲学的内在逻辑与理论特质》,《哲学研究》2022年第1期｡

[19]李仁武:《制度伦理研究》,北京:人民出版社,2009年,第36页｡

[20]《马克思恩格斯全集》(第17卷),中共中央编译局译,北京:人民出版社,1963年,第610页｡

[21]《马克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央编译局译,北京:人民出版社,1995年,第434页｡

[22]《马克思恩格斯全集》(第3卷),第435页｡

[23]《马克思恩格斯全集》(第2卷),中共中央编译局译,北京:人民出版社,1995年,第32页｡

[24]《马克思恩格斯全集》(第3卷),中共中央编译局译,北京:人民出版社,1960年,第30页｡

[25]李仁武:《制度伦理研究》,第41页｡

[26]李仁武:《制度伦理研究》,第42页｡

[27]所谓自然化,是指把制度规则类比为自然或者超自然的力量,从而获得了合法性,得到了人们的认可｡比如中国古代把皇帝比喻为“(上)天(之)子”,从而视之为至高无上､说一不二的绝对权威｡

[28]玛丽·道格拉斯:《制度如何思考》,张晨曲译,北京:经济管理出版社,2013年,第69页｡

[29]玛丽·道格拉斯:《制度如何思考》,张晨曲译,第103页｡

[30]玛丽·道格拉斯:《制度如何思考》,张晨曲译,第159页｡

[31]玛丽·道格拉斯:《制度如何思考》,张晨曲译,第154页｡

[32]何增科:《论社会制度与思维习惯》,《北大政治学评论》2019年第1期｡

[33]参见周鲁耀､戴以壮:《制度如何形塑良好社会习惯——以杭州市斑马线前礼让行人为例》,《北大政治学评论》2019年第2期｡

[34]菲利普·津巴多:《路西法效应——好人是如何变成恶魔的》,孙佩妏､陈雅馨译,北京:读书·生活·新知三联书店,2015年,第268页｡

[35]参见菲利普·津巴多:《路西法效应——好人是如何变成恶魔的》,孙佩妏､陈雅馨译,第251-264页｡

[36]米歇尔·福柯:《规训与惩罚》,刘北成､杨远婴译,北京:读书·生活·新知三联书店,2012年,第261页｡

[37]米歇尔·福柯:《规训与惩罚》,刘北成､杨远婴译,第277页｡

[38]爱新觉罗·溥仪:《我的前半生》,北京:北京联合出版公司,2018年,第5页｡

[39]爱新觉罗·溥仪:《我的前半生》,第597页｡

[40]爱新觉罗·溥仪:《我的前半生》,第615页｡

[41]张添翼:《学校制度情境论》,武汉:华中师范大学出版社,2020年,第43-44页｡

[42]库尔特·P.弗雷､艾登·P.格雷格:《人性实验——改变社会心理学的28项研究》,白学军等译,北京:中国人民大学出版社,2021年,第90页｡

[43]在这个实验中,主试以权威的身份命令“教师”电击“学生”,结果,作为实验对象的绝大多数“教师”无视同样作为实验对象的“学生”的痛苦和生命危险,持续地电击｡实验结果令人震惊,绝大多数“教师”根本没有拒绝或者反抗主试的命令,表现出配合和服从,道德和勇气在这种情况下根本不起作用｡

[44]宫睿:《为情境主义辩护》,《道德与文明》2021年第4期｡

[45]刘军宁:《什么是民主政治》,“刘军宁文字论G卖公众号”,2021年12月8日｡

[46]“民主是个好东西”是由著名政治学家俞可平16年前提出来的,引起了强烈共鸣和广泛讨论｡参见闫健:《民主是个好东西——俞可平访谈录》,北京:社会科学文献出版社,2006年｡

[47]王海明:《国家学》(中),第552页｡

[48]王海明:《国家学》(中),第576页｡

[49]依据英国教育哲学家皮德思的分析,教育的民主化是对一个国家整个教育体制或者教育系统而言的,而教育的民主化是对一个国家整个教育体制或者教育系统而言的,二者各有其内涵｡参见皮德思:《伦理学与教育》,简成熙译,台北:台北联经出版事业股份有限公司,2017年,第446-460页｡

[50]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,北京:中国轻工业出版社,2018年,第2页｡

[51]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第26页｡

[52]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第38页｡

[53]郭本禹:《道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践》,福州:福建教育出版社,1999年,第187页｡

[54]郭本禹:《道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践》,第188页｡

[55]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第187页｡

[56]郭本禹:《道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践》,第190-195页｡

[57]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第140-144页｡

[58]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第187-206页｡

[59]杜祖贻:《杜威论教育与民主主义》,北京:人民教育出版社,2003年,第24页｡

[60]杜祖贻:《杜威论教育与民主主义》,第33-42页｡

[61]参见约翰·杜威:《我们怎样思维·经验与教育》,姜文闵译,北京:人民教育出版社,2005年,“杜威与实用主义教育学说评介”,第10页;约翰·杜威:《民主主义与教育》,王承绪译,北京:人民教育出版社,2001年,第179页｡

[62]郭本禹:《道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践》,第216页｡

[63]Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第162页｡

[64]参见戚万学:《现代西方道德教育理论研究》(下卷),北京:人民教育出版社,2020年,第4501-452页;郭本禹:《道德认知发展与道德教育——科尔伯格的理论与实践》,第206-216页;Georg Lind:《怎样教授道德才有效?——德育心理学家给教师的建议》,杨韶刚等译,第162-165页｡

[65]习近平:《高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗——在中国共产党第二十次全国代表大会上的报告》,《新华文摘》2022年第20期｡