严海：武昌理工学院马克思主义学院教授，兼任湖北学校德育研究中心研究员、华中师范大学德育研究所研究员、湖北省德育协会常务理事。
王学：华中师范大学《教育研究与实验》常务副主编、编审。
原文载于《湖南师范大学教育科学学报》2025年7月刊
摘要：师生关系是教育场域中最具本质性和基础性的人际互动形态，其生成逻辑植根于教育主体间持续性的交往实践，并随着社会变迁呈现出动态发展的特征。“客观理性”与“主观理性”分裂是引发师生冲突的内在根源，而关系理性则能有效弥合两者之间的裂隙。“关系理性”将“自我”与“他者”相关联，将对“他者”的道德责任视为“主体性”的自我确证，体现出“为他者的主体性”。关系是人存在的基础，关怀是道德存在的基础，没有关怀的教育是教育的“灵魂”不在场，基于“关系理性”的关怀型师生关系彰显主体共在、情感共融、能力共生的特质，其对于走出“教师中心”“学生中心”的两难困境，消解“个体”与“共同体”之间的藩篱显得尤为必要。新型师生关系蕴含平等交往、合作共生、相互尊重等元素，这些元素内生于关怀型师生关系的价值维度之中，同时“关系理性”“关怀伦理”也构成其最大公约数。
关键词：师生关系；关系理性；关怀伦理；平等交往；学习共同体
师生关系深刻影响着学生的主体性发展与社会性成长，师生关系的形态伴随社会变迁而持续重构，也是教育或教育改革适应社会的表征。在现代社会转型过程中，与封建专制社会相适应的权威型师生关系遭到解构，民主型师生关系被倡导。与此同时，现代工具理性与占有式个人主义导致的人的异化及其精神危机日益凸显，具有超功利性色彩的关怀型师生关系逐渐获得认可。然而，在师生关系的建构与转型过程中，理性与师生关系形态之间的关系常常被忽视。“理性构成人的思想和行为的终极根据和原始出发点”[1]，与前现代社会及权威型师生关系相适应的是“客观理性”，与现代社会及民主型师生关系相适应的是“主观理性”，与后现代社会及关怀型师生关系相适应的是“关系理性”。基于“关系理性”建构关怀型师生关系，不仅能够弥合师生交往中“主观理性”与“客观理性”的裂隙，还可以有力促进师生在关怀互动中实现主体间的共生性成长。
一、基于关系理性的关怀型师生关系何以必要
师生关系是我国教育界长期关注的热点和难点问题。良好的师生关系不仅是学校教学活动正常开展的基础，也是促进学生品格成长的重要因素。然而，当前教育场域中的师生互动呈现出显著的张力特征，日益凸显的师生冲突现象已然演变为具有广泛社会影响力的公共议题。为了改善师生关系生态，关怀型师生关系成为必然选择，而关系理性则是建构关怀型师生关系必不可少的条件。
（一）与客观理性相一致的权威型师生关系遭遇消解
分化是社会发展的动力机制，其重要特征之一是社会角色的分化，这映射着“在一个制度领域内任何一个特定角色的获得并不自动地带来政治和文化角色的占有”[2]。在现代化转型的历时性进程中，原初等级化、先赋性的身份体系被契约型、社会化的职业角色体系所取代，标志着社会行动逻辑从身份依附到角色协商的文明跃迁。«礼记·学记»中说：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”中国数千年的社会发展历程中，“师道尊严”一直是师生关系的核心指向，“弟子事师，敬同于父”的文化传统将教师置于“天地君亲师”的崇高序列之中，强调“一日为师，终身为父”的等级关系。这种师生关系形态，一方面在科举制度与文化仪式的维护下保证知识传递的系统性和教学秩序的稳定性，形成“以教兴仕”的社会激励机制；另一方面则塑造了教师高高在上的形象，固化了“师尊生卑”的差序格局。时至今日，师生之间的地位差异并未发生根本性的改观。“师者，传道授业解惑也”，我国传统的师生关系本质上是一种单极化的“授-受”关系，教师是知识的传播者，拥有绝对的话语权，学生是知识的接收者，充当服从依附的角色。传统的师生关系始终捍卫教师的身份权威，关注“师道尊严”，具有浓厚的威权色彩。这种师生关系凸显教师的主导作用，忽视学生的主体地位，体现出“我与它”的特点，其课堂生态是知识的单向传授而非教与学的双向互动。
从存在即合理的角度来看，为权威型师生关系提供内在支撑的是客观理性。客观理性代表着普遍的、强制的外在客观价值尺度，这一理性样态与前现代的生存方式相适应。受制于生产水平，前现代中的个体生存依赖共同体，共同体的利益高于个体利益，服从共同体是个人思想和行为的最高价值原则。在此条件下，教师作为共同体普遍遵守的、具有强制性的价值法则和伦理规范的代言人，对于学生具有权威性，师生之间形成权威型师生关系。随着市场经济的崛起与现代民主政治的形成，个体主义代替共同体主义成为现代社会运作的逻辑起点。人为自身立法，个体主观理性被视为价值的最高主宰者，一切价值判断都是自我个体意志的产物。主观理性的高扬解除了客观理性对人的压抑，同时也解构了等级制、道德权威对个体的规训。这一变化在现代教育改革中表现为：倡导发挥学生的主体性，从关注“教师如何教”转向关注“学生如何学”，师生关系从以教师为中心转向以学生为中心，权威型师生关系失去了合理性，教育旨在帮助学生“学会认知”“学会做事”“学会共处”“学会生存”，使其成为独立自主自强的个体。
伴随着人工智能技术的发展与“泛在学习”观念的兴起，个体学习的时空边界与知识生产之间的界限变得模糊，学生获得知识的途径更加多元、获取知识更加便利，教师权威的智者形象日渐祛魅。“以数字技术为基础、以虚实结合为核心、以人机协同为目的的数字化时代正在全方位重塑教育生态与教育治理。”[3]在教育数字化的时代浪潮之中，大数据、多模态推动着教育模式的系统变革，教育活动的开展不再局限于特定的时间、规定的场域、固定的人群及限定的范式。因此，受教育者不再是传统意义上的被动接受知识传输的客体，他们正从被动的接受学习者转变为能动的知识建构者。“教育方式的转变实际上宣示了学习可以随时随地发生，学校和教师只是众多的教育场所和教育者之一，师生关系也只是众多教育活动中丰富的社会关系的一种，而且还可能是具有条件性和易逝性的一种。”[4]教育现代化的核心是人的现代化，只有当教育真正关注人的主体性、批判思维和社会责任感时，才能实现个人与社会的协同发展。师生关系不应是零和博弈的权力较量，而应走向师生主体互认、协同共生的新型模态。教师若既能以智慧引导学生，又能以真诚联结学生，便能建构一种既有威信又有亲和力的师者形象。因此，对传统“师道尊严”观进行现代性改造，使教师尊严与学生尊严在教育场域中实现辩证统一，是新时代师生关系现代性建构的必然路向。
（二）学生“唯我”意识滋长凸显主观理性的局限
随着以学生为中心的师生关系的确立与教育实践的不断深化，主观理性的局限性在教育中逐渐凸显出来。关于主观理性的意义及其导致的问题，贺来曾深刻地指出：“以‘主观理性’取代传统社会的‘客观理性’，这是个人自我生成和自我发展过程中的一个重要环节……但是，个人‘主观理性’的主宰地位以及由此所带来的共同体的崩解和‘共同感’的消失，对于人的整全存在来说，却又是一个巨大的损失”[1]。主观理性所导致的“共同感”的消失在师生关系中主要表现为：教育者与受教育者的权利意识增强，进而导致师生关系紧张对立。近年来，中小学师生冲突时有发生，一些学校甚至发生了辱师、伤师事件。细究师生冲突的原因，一方面，源于客观理性的以“教师为中心”的传统师生关系无法适应当代社会发展；另一方面，主观理性下的以“学生为中心”的个人本位论取向也是导致师生关系不睦的重要因素。以“学生为中心”或者说“学生中心论”看似高扬了学生的主体价值，学生获得了民主与自由，实质上师生之间依然没有摆脱对象化的主客体关系，其“不仅助长了以自我为中心的占有性人格，而且主体把自己的意志强加于他者，以自我为中心，他者向自我还原”[5]。
“对象作为为了人的存在，作为人的对象性存在，同时也就是人为了他人的定在，是他同他人的人的关系，是人同人的社会关系。”[6]师生关系是社会关系的一种特殊形态，其主体之间是相互依存且民主平等的。在哈贝马斯看来，自我关系并不能代替主体与对象以及系统与周围世界的双重关系[7]，因此学习亦非单子化的以自我为中心而置他者于度外。片面强调以“学生为中心”不但助长了学生的“唯我性”，也贬损了师生交往中教师的“共在”价值。教师的形象不再高大而神圣。在此基础上，家庭教育不当进一步加剧了学生“唯我性”的滋长，远离了客观理性的束缚，师生关系的不和谐因素陡然增多。一些家长过分宠爱子女，导致学生自我意识膨胀，在校园生活中纪律观念淡薄、集体意识缺失。教师对学生的错误言行实施教育惩戒，不仅受到学生反抗，甚至遭到家长责难，教师的教育惩戒权受到挑战。
教育过程中学生的学习权与教师的教育权之间本应是相互依托的共生关系，然而，面对违纪失德的学生，教师不敢管、不能管、不想管，教师的教育权或因受到外部因素的影响而削弱，或因教师的自我保护意识而隐匿。“跪着的老师永远教不出站着的学生”，教育本应是一场心灵的对话、灵魂的交流，而教师教育权的蒙蔽致使教书育人的师者形象暗淡失泽，师生关系也不断遭到扭曲异化。在学生“主体性神话”下被动形成的师生交往景观实质上更接近哈贝马斯语境下虚幻的“戏剧行为”[7]，师生关系愈加远离了其本真形态。与此同时，一些不良社会风气也让师生关系发生扭曲。权力的介入和利益的侵蚀使师生关系蒙上一层功利主义的外衣。师生关系不再淳朴、亲密、和睦，而变得功利、疏远、对立。
（三）基于关系理性的关怀型师生关系能够化解师生冲突
人的“主观理性”与“客观理性”的分裂，是现代性最为深刻的矛盾和困境之一。师生冲突是教育领域中现代性矛盾的一个缩影。一方面，个人“主观理性”的自觉，高扬了人的主体意识，使人获得精神的解放、个性的自由；另一方面，个人“主观理性”的片面性及过分膨胀又导致人的自我认同的危机，同时使人与人的关系、人与社会的关系出现对立。坚持个人“主观理性”面临着共同体离散的风险，而维护共同体的“客观理性”又可能导致对个人自由的压制。这一悖论表明，要克服个人“主观理性”与共同体“客观理性”的分裂，本质上要超越“个人自由”与“集体意志”之间的矛盾。“关系理性”则力求打开“个人”与“他人”之间的通道，“试图实现对抽象共同体的‘客观理性’与个人‘主观理性’的双重超越，意味着对人的存在的‘实在性’的重新规定，它要求在人的自我理解问题上实现理解方式和思维原则的根本改变，即实现从‘实体思维’向‘关系思维’的转换”[1]。
教师的威权意识和学生的自我意识都体现出“唯我”的主观诉求，是个人“主观理性”的表达，学习共同体“客观理性”则要求师生达成合作“利他”的客观需要。从“唯我”走向“利他”，一方面，师生都要克制自己过度的“主观理性”，在学习共同体中实现个人的发展愿景；另一方面，学习共同体的“客观理性”要从师生关系中寻求最大公约数，以共同利益消解共同体与个体的冲突。关于破解师生冲突、建构和谐师生关系的研究已有不少。“教师为中心”“学生为中心”两种观点从一个极端走向另一个极端，它们都是单一和片面的，后续的“主导主体论”“主体间性论”虽然推动了师生关系研究的深化，但也存在较大的理论局限。“主导主体论”中的“主导”指向的是教师外在的作用而非内在的角色，“主体”关注学生而忽略了教师，同时“主导”与“主体”并非在一个逻辑层面上，因而其没有展现师生关系的本质。“主体间性论”凸显教师与学生作为交互主体的地位，体现出现代人际交往的普遍性原则，但其在价值取向上强调的是人际关系的互惠，师生关系显然不是互惠性关系，它具有“关怀”“利他”等特殊性。同时，“主体间性论”主导的人际关系依托外在的制度保障从而实现人与人的互惠交往，和谐的师生关系则更加依靠人的内在情感和德性进而实现他者的发展。
在勒维纳斯看来，“人类在他们的终极本质上不仅是‘为己者’，而且是‘为他者’”[8]。形成“为他者的主体性”特质需要个体具备关系理性，以弥合“自我”与“他者”、“个体”与“共同体”之间的鸿沟，将“自我”的存在与“他者”相关联，把对“他者”的道德责任视为“主体性”的自我确证。以“关系理性”建立人与人之间、个体与共同体之间的关系为化解师生冲突提供了一个新的理论视角。教师和学生之间是一种非对称的伦理关系，伦理的核心不在于“自我”，而在于“他者”[9]。关怀本身亦蕴含“为他者”的旨趣，与“关系理性”在价值取向上存在内在的同质性；另外，关怀赋予理性情感观照，以防止“过于强调理性在个体道德行动中的决定作用而贬低人的情感因素的理性主义倾向”[9]。关怀伦理关注如何保持和强化关怀关系，即关注他者的境遇，倾听他者的声音并给予积极的回应，以促进他者的自我完善。关怀彰显人性之善具有永恒的价值，在教育中更是如此，没有关怀的教育犹如无土之木，是教育的“灵魂”不在场。因而，转变传统师生关系中教师权威的角色、消解学生个人主义的倾向，基于“关系理性”“关怀伦理”建构交互性、互依性的新型师生关系，并以此维护教师职业尊严、保障学生学习权益显得尤为迫切。
二、基于关系理性的关怀型师生关系何以可能
师生关系是教育场域中最具本质性和基础性的人际互动形态，其生成逻辑植根于教育主体间持续性的交往实践，体现于师生彼此的地位、相互对待的态度、交互性作用等方面。在关系本体论维度上，基于关系理性建构关怀型师生关系不仅是必要的，而且是可能的。
（一）师生共在内含关系理性
良好的师生关系不仅让学生能够“亲其师而信其道”，而且彰显师生彼此人格的尊严与心灵的接纳，内含关怀的元素。学生身心健康成长、教师职业发展与自我价值实现需要师生双方相互关怀。关怀意指关心、爱护、帮助，其核心在于肯定人的独立个性和人的生命价值。关怀型师生关系是良好师生关系的一种范型，其建立在个体相互尊重、平等交往的基础上，教师和学生互为依存、教学相长，是充满关心、爱护的“我与你”的主体共在关系。布伯认为，决定一个人的“存在”，既不是“我思”，也不是“他在”，而是“自我”与“他人”发生关系的方式。他将人的关系分为“我与你”“我与它”两种形态，“我与它”是一种经验和利用的关系，“我”试图建立一个唯我的空间，把“它”视为可以占有、支配的对象，因而这种关系是对立而非交融的，是一种非本真的关系。在布伯看来，“真正的关系不在于此，而在于‘我－你’之中。在‘我－你’关系中，‘你’不再是我的经验物、利用物。我不是为了满足我的任何需要而与其建立‘关系’。这是一种亲密无间、相互平等、彼此信赖的关系”[10]。“我与你”体现出师生是平等交往的主体，是生命与生命在生活中的共在与对话，其表达了对师生之间“我与它”的物我关系的否弃。贺来认为，“‘个人’就其真实存在而言，不能脱离与他人的‘共在’关系而存在，或者说，‘关系中的个人’而非‘实体化的个人主体’是人的‘本真存在’状态”[1]。共在，即共同存在、共同此在。共同存在是“我与你”在一起，在世界之中，是教师与学生在生活中的相遇、同行；共同此在则凸显人的主体独立性，是“我与你”自我、自为的存在，其体现出教师与学生作为引导者、学习者不同的角色意识、价值定位。
马克思指出，“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”[4]。个体的存在意义和价值实现离不开与他人的共在并以他人为条件，关怀型师生关系亦是如此。人的关怀以关系为纽带，进而言之以“关系理性”为纽带。具体而言，“关系理性”要求从人与人的“交互性”关系与“互依性”关系中理解“自我”，认识“他者”。“关系理性”中的“他者”与“我与你”中的“你”虽称谓不同，但指向的是同一者，即在关系中与“我”直接无间的另一极。“关系理性”所关注的重点不是单向度的自我体认“我是谁”，也不是主体基于唯我的感受判断“你是谁”，而是在彼此牵涉之中重新认识“我”和“你”。“交互性”意味着人与人之间彼此承认、相互支持，变“唯我”的孤立主体为“利他”的交互主体，其拒斥一个人对另一个人的管控、占有或是一群人对另一群人的支配、奴役，表征出每个人成为“他自己为别人的存在，同时是这个别人的存在，而且也是这个别人为他的存在”[11]的特点；“互依性”体现为人与人之间彼此接纳、互相依存，强调只有在“自我”与“他者”的交往中，“自我”才能确立并实现自身发展，表达出对人与人“工具性”关系的否定。在“我与你”的境遇中，教师的存在意义建立在教学活动中学生的参与对话之上，学生的个性化发展则离不开教师的引导教化，师生双方在“关系理性”中实现彼此的生命价值。
（二）师生共情表征关系理性下的伦理向度
“我与你”主体共在体现出关怀型师生关系的伦理向度，关怀情感在师生中移情共融则凸显其情感旨归。关系是人存在的基础，关怀是道德存在的基础，“关怀体现了生活最终极的本质”[12]。诺丁斯认为，关怀是处于关系之中的一种生命状态，“它最基本的表现形式是两个人之间的一种联结和接触。两个人中，一方付出关心，另一方接受关心”[13]。在她看来，关怀从本质而言是一种情感的迁移，是交往双方的情感共鸣，其存在着自然型和伦理型两种类型。自然型关怀的动力源自个体对被关怀者的自然和本能的情感，是人与生俱来的生命本性，比如父母对子女的关心、朋友之间的牵挂。伦理型关怀的动力则来自关怀者提升自我德性的渴望，个体把自己视为一个有道德的人，在关怀他人中实现自我的社会价值，比如助人为乐、扶危济困等。教师对于学生的关怀兼具自然型和伦理型这两种关怀类型的特点，教师和学生是亲密无间、亦师亦友般的存在，教师也具有甘为人梯、成人达己的道德品质。从教育人类学的视角来看，情感发展具有本源性的教育价值。“关注人的情感发展是教育中的一个本源性、根基性的问题。因为只有情感才是真正属于个体的，它是内在的、独特的，是人类真实意向的表达。”[14]在关怀型师生关系中，教师作为关怀者在自我的开放与包容中理解学生、爱护学生，凸显教师关怀的自主性和情感性的旨趣，表征出“我应当”。学生作为被关怀者在感知关怀中成长，凸显出“我接受”，其文化知识的增长、交往能力的发展、道德情感的提高便是关怀型师生关系的完成与价值体现。
情感上的交流与共鸣，虽以隐性的形式出场，但最具有感染力和影响力。在布伯看来，被关怀者在关系中是作为主体的“你”与关怀者相遇，而不是被当作客体的“它”来对待。这种相遇可能是单次的或间断的，也可能是多次发生并持续较长时间的，被关怀者是“你并且充满了苍穹”[15]。教师的职业发展、学生的健康成长需要师生双方持久、本真地相互倾注关怀的情感元素。一方面学生需要教师的情感慰藉，渴望得到教师的帮扶、激励；另一方面学生作为成长中的人，其自身的共情也推动着师生情感的升华。“共情可以有效激发个体的积极情感……共情能力越高，儿童越能理解他人的想法与感受，从而避免冲突，减少身体攻击行为，拉近与同伴之间的关系，促进心理健康。”[16]现代神经科学研究揭示了师生共情的心理机制，当教师观察学生的情感表达时，其大脑的岛叶和前扣带回皮层会同步激活，其默认模式网络的激活模式与父母回应子女时相似，这种神经层面的共鸣是教育关怀的生物学前提。而教师的支持性回应则能帮助学生发展适应性情绪，增强海马体发育，调节学生的情绪反应并提升自我效能感。这一心理互动过程遵循“情感供给－内化－外化”的螺旋式发展路径，使关怀情感在师生之间实现动态迁移与循环强化，形成一个自我滋养的情感生态系统，进而使关怀型师生关系既符合专业伦理要求，又保持情感的真实性和生命力。
（三）师生能力互塑映射关系理性实践
关怀是一种人文情感，也是一种关系理性能力。在海德格尔“此在”的世界里，人与人的关怀是不可避免的，但不是每个人都能够恰当地实现对他人的关怀。关有尺度，怀有温度，“行为善”并不一定实现“目的善”。在生活中，有的父母教育子女常常自诩为“我都是为你好”，换来的是子女对父母的不理解，即“你的关怀我不懂”，这实则反映出主体关怀能力的不足。教师关怀能力是指教师善于与学生沟通交流，能够敏锐地洞察学生情感变化，知晓学生成长需要，并能以积极的方式促进学生发展、培养学生品质的能力。建构关怀型师生关系，一方面需要教师积极主动地给予学生关怀；另一方面学生在被关怀中体验的是关心、爱护而不是压迫、负荷，如此学生才会认可、接受教师的关怀。人是感性的生命体，亦是理性的存在者。关怀的情感合宜而不过度，需要关系理性加持。理性是人类所独有的依据自身掌握的知识和法则进行各种活动的意志和能力，是人之为人的本质特征和建构美好关系的始基[17]。在康德看来，理性的存在者按照他们自己创造的原则行事的能力，既是道德的最高原则，也是人性和一切理性的尊严的基础[18]。因此，在关怀型师生关系中，关系理性对情感的加持，也就是关怀能力对关怀情感的调控。
在教育场域中，“关怀”与“规范”常被误解为对立概念。事实上，真正的教育关怀不是无原则的纵容，而是通过“宽严相济”的智慧，在严格要求与情感支持间建立动态平衡。教师的关怀能力绝非简单的“温柔以待”，而是专业、人格与规则的有机融合。其既需要敏锐的观察力识别学生需求，又能够用“温和而坚定”的方式执行规则。当教师能在严格要求中传递信任，在支持引导中树立可亲可敬的师者形象时，关怀便成为最有力的教育工具。教师的关怀能力不仅深刻影响着师生关系的和谐度，同时对涵育学生关怀能力也发挥着重要的牵引作用。在师生交往中，关怀者与被关怀者的角色并非固定地标识在教师与学生的身上，即教师是施之关怀的主体，学生是接受关怀的客体，而是在“我与你”之间实现角色的互动转化。在学校生活中，教师通过专业性的成长关照和能力培养，不仅实现了关怀的传递，也唤醒了学生的关怀潜能。学生关怀能力的习得并非被动接受的过程，而是在具体教育场域中被情境化地激活，并通过理解、尊重与敬爱等行动回应得以具身化呈现。这种回应机制既是教育关怀的反馈回路，更是学生主体性的确证过程，最终通过反哺效应强化了教师的关怀自觉。由此形成的双向互动机制构成了关怀型师生关系的鲜明底色：教师作为关怀的发起者与引领者，通过主动关怀塑造学生的能力与品质；学生作为关怀的接受者与反哺者，通过情境性回应进一步激发教师的关怀能动性。这种主体间动态互构的关系模式不仅超越了传统师生互动的单向性局限，更在教育技术层面构建了具有递归特征的良性循环系统，为教育实践提供了方法论指引。
三、基于关系理性的关怀型师生关系如何实现
人的共生性存在与社会性本质，决定了每一个个体都需要与他人建立社会纽带，个体人格的完整性必须通过社会互动中的情感支持与价值确认来实现。进入新时代以来，平等交往、合作共生、相互尊重被认为是新型师生关系的核心元素，这些核心元素内生于关怀型师生关系的价值维度之中，同时“关系理性”“关怀伦理”也构成其最大公约数。
（一）构筑平等交往的关系理性基石
马克思指出，“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展”[11]。交往是共在的主体之间相互交流、相互影响、相互作用，作为人的社会存在方式，人的一切社会活动均与交往密切相关，其或是交往活动本身，或是因交往而产生。当交往双方存在着有目的、有计划地传授知识经验，影响他人的身心发展的活动时，交往则具有了教育性或者说交往转化为教育。正是在此意义上，教育超越了日常互动的范畴，成为人类交往的一种独特形式。教育的发生逻辑根植于人际交往的历史演化中，而其存在形态亦始终呈现为人与人之间的互动与关联。教师和学生通过交往传递知识、沟通情感、交流思想，并以此来促成教育目标的达成。交往是两个独立主体之间的沟通交流，平等性是主体交往的基础。于师生关系而言，这种平等性不仅体现为人格平等，即师生具有相同的价值和尊严，也体现为权利平等，即教师的教育权与学生的受教育权同等重要，还体现为机会平等，即师生之间获取学习信息和知识资源的机会是开放和平等的。师生交往的平等并不意味着教师作用的减弱，而是教师角色的转型。在多尔看来，教师在师生关系中的地位是“平等者中的首席”，“‘平等者中的首席’（first among equals）界定了转变性后现代课程中教师的作用。作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新建构，从外在于学生情境转化为与这一情境共存”[19]。
但也有学者认为，师生关系本质上是不平等的。“师生关系不是平等关系。教师们肩负学生们不应该承担的责任”“教师可以洞察学生的内心，而学生却不能洞察教师。我们没有理由要求学生这样理解教师。如果我们这样要求学生，那么师生关系有可能演变为一种成熟的友谊关系，而那种正式的不平等的师生关系就消失了。”[13]诺丁斯基于女性主义的视角将父母与孩子、教师和学生以及代理人与客户之间的关系统一称为“稳定而不平等”的关系，体现出感性色彩。这种观点实质上是先验地把师生关系打上“不平等”的标签，教师肩负的责任义务以及对师生不同的道德要求并不能作为指称“师生关系不平等”的依据。在师生交往中，教师和学生之间客观存在着代际差异、认知差异、能力差异，但这些差异不仅不能成为师生关系不平等的理由，反而更需要教师倾注关怀的情感，使师生关系充满人文观照，进而在消解这些差异中实现师生交往的平等。“差异构成我们存在的本真，也是我们得以实现多样繁荣的基础。正因为存在差异，所以需要相互关怀，在关怀关系中促进我们的发展。”[20]师生关系不同于同事、邻里关系，也有别于父子、友人关系。建构关怀型师生关系，既要遵循人际交往平等性的一般原则，也要依循其内在的特殊性规定。在关怀型师生关系中，教师作为师生交往的组织者、促进者应摒弃以我为中心、以我的尺度衡量外在世界的威权思想，从传统师生关系中高高在上的“权威者”向现代师生关系中平等交往的“关怀者”转型，并以此推进“师道尊严”的现代性建构。在“我与你”的境遇中，师生双方都是一个完整、独立的生命体，在彼此尊重的基础上，师生平等对话，真诚相待，教学相长。教师应基于关系理性对待学生的成长差异，鼓励学生自由表达心声，给予学生展示个性的机会；学生在教师的潜移默化下，自我提升社交能力，形成生命自觉意识，彰显主体人格。在相互接纳的氛围中，师生产生情感世界的交流和沟通，达到视界融合和精神契合。这也正如冯建军所言，“主体间的教育交往克服了主体性所导致的自我中心，改变主客体之间支配－依附关系，通过主体间的交流、对话、理解，避免冲突，实现主体间的和谐，达成理性的共识”[5]。
（二）在教学相长中实现师生相互关怀
“从发生逻辑来看，教学活动并非师生关系居于其间并自我展开之处，而是影响乃至决定师生关系建立、发展或变化的直接动因。离开现实的教学活动，师生关系便失却了存在的根基。”[21]教师和学生作为教学活动的两大主体，必须以合作为基础，以共进为指向，结合具体的课程情境将“教”与“学”内在统一于教学过程之中。仅有教师的知识讲解而没有学生的互动参与或者只有学生的自主学习没有教师的导引开解，均无法构成真正意义上的教学，师生之间的互依性也体现于此。关系动机理论提出，只有教师和学生各自为对方提供自主支持，使对方体验到自主性（autonomy），才能满足双方对关联性（relatedness）的需求，进而形成高质量的师生关系[22]。在教学过程中，关怀型师生关系不是我讲你听，我说你做，而是围绕教学内容合作探究，教学相长。教师以启发、引导、激励来消解传统师生关系中单向度的知识灌输，学生也不再是工具理性下被动地接收知识的容器，而是积极参与、主动建构的学习主体。师生之间的教学交往超越知识传递、分数提升的目标，将个人的全面发展作为共同愿景。学生的创新精神、创造能力的释放，不断促进教师研究教学活动的规律，思考可能的教学方法，教师教学能力的提升，又有助于提高教学质量，引领学生更好地探索成长途径，增强学生的学习效能。
雅斯贝尔斯认为，教育活动应关注人的潜能充分发展以及人的内部灵性与可能性如何最大限度地生成。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。”[23]教与学的合作共进不仅超越教育中的知识本位、个人本位，同时着眼于更深层的生命关怀。在关怀型师生关系中教师和学生是一个合作的学习共同体，这一共同体既是具有共同价值取向、共同行为规则、共同学习活动的“利他之体”，也是自我接纳、自主学习、自我管理的“为我之体”。人的理性与关怀则在“利他”与“为我”之间形成一种交互的张力，调节“个体”与“共同体”的关系平衡，推动师生实现自我、达成他我。在学习共同体中，师生双方不断交流生活经验、分享学习资源，相互助力、彼此成就，实现“我与你”的生命价值。这恰如诺丁斯所言，“我们的善和生长不可避免地与我们所遭遇的他人的善和生长联系在一起。作为教师，我们依赖于我们的学生，就像他们依赖于我们一样”[24]。
（三）在日常教育中教师促使学生学会关怀
“在道德教育的许多项目中，榜样是很重要的，但在关怀中，就像在性格教育中一样，榜样尤其重要……因此，我们并不只是告诉他们去关怀，只是给他们关于关怀这一主题的教材去阅读；我们在与学生的关系中展现我们的关怀。”[24]在此意义上，关怀型师生关系意味着教师要作为榜样示范者，通过自己的言谈举止、情感态度将关怀的伦理准则及行为规范人格化、形象化、具体化，在学校生活中为学生生动地演绎什么是关怀、怎样去关怀、如何实现关怀，展示宽严相济的师者形象。关怀在形式上体现为教师和蔼的态度、积极的行为、温情的话语，它可以是教师对学生的一次微笑、一个赞许的眼神、一个深情的拥抱等。关怀在内容上体现为教师关怀学生的身心健康、情感变化、学业进展、生活境遇等，既在物质层面对学生进行生活帮扶，亦在精神层面促进学生人格成长。关怀在情境上体现为教师要积极建构温馨的教育氛围和创设有利的教育情境，应用数字化、信息化、智能化的教育手段与方式扩大生活场域，关怀学生当下生活并对他们以后可能的生活作引导。同时，教师还需要在榜样示范的角色中进行关怀反思，通过给予元评论、撰写教学日志、阅读相关主题教材等方式，不断提升自我的关怀能力。
在卢梭看来，人的自我需要的满足与人性自身弱点的克服主要得益于教育，“这种教育，或是受之于自然，或是受之于人，或是受之于事物”[25]。教师的榜样示范，在日常潜移默化中引导学生度德而师之，因“敬”而追随，其不仅能够提供积极的情绪价值满足学生发展的需要，而且可以促进学生亲社会行为，增强自我归属感。“要成为孩子的真正教育者，就要把自己的心奉献给他们。只有对学生倾注了感情才能获得学生的信任和尊重。”[26]教师的榜样示范具有强大的感染力和吸引力，在耳濡目染中关怀意识也会自然而然地从教师向学生迁移，实现主体间的转换与共情。教师关怀学生使学生拥有被关怀的体验，能够有效地唤起学生的模仿行为，帮助学生习得关怀他人的道德品质。面对来自学生的反哺投射，教师要积极认可学生的关怀，对学生的关怀做出肯定和鼓励。关怀虽是内心情感的真实流露，不带有功利性目的，但被关怀者对关怀的回应是关怀者发起关怀、维系关怀的最大动力。教师认可并回应学生的关怀，亦是在推动关怀关系的强化，彰显关怀的伦理价值。
（四）在以爱育爱中实现师生双向奔赴
弗洛姆认为，“真正的爱是生产性的表现，它包含着关心、尊重、责任和认识。它并不是一种为他人所影响之意义上的‘感情’，而是一种努力使被爱者得以成长和幸福的行动，这种行动来源于他自身的爱的能力”[27]。关怀表现为一种由爱把人与人联结起来的道德体验，爱是表达关系联结的基本方式。关怀意味着付出、责任，意味着教师对学生无私的帮助，折射出的是教师的仁爱之心。仁者爱人，关怀贯穿师生关系的始终，也就是爱贯穿师生关系的始终。关怀型师生关系在本源上体现的是爱与被爱的关系，爱是师德的灵魂，教育也植根于爱的土壤之中。教师只有“爱其生”才能“尽其责”，学生唯有“亲其师”才能“信其道”。教师用爱来涵养学生的人格、感化学生的言行、激励学生的发展。这种爱是教师对教育工作的职业之爱，也是长者对幼者的伦理之爱，同时是爱人与爱己的统一。渴望与他人共在，促使人走出自我并以关怀的方式走向他者是爱的一个向度；爱的另一个向度则是回归本体，以悦纳自我的形式实现人性的自爱。爱是为他的，但在实现这种情感时也满足了与他人共在的为我需求。正是在此意义上，罗伯特．沃格勒说，“爱是朝向他人的，但却又是一个自我事务”[28]。教师对学生的爱也是如此，一方面是爱的付出，关照学生成长，另一方面是自我满足，实现与学生“在一起”的内在需要。高德胜将教师对学生的爱称为“教育爱”，“教育爱是一种‘类母爱’，具有不对等性、给予性，从一开始就为自己的离开作准备；教育爱更是一种道德爱，这种爱既是对学生的爱，也是对师生关系的承诺，更是对教师这一职业召唤的响应”[29]。
爱是一种给予，其目的不在于使被爱者接受，而在于激发其生命里同样的力量。所以，罗素说“仅仅接受爱是不够的，还应该把接受的爱释放出去，给予别人以爱”[30]。以爱育爱，是爱的情感传递与双向奔赴。学生在爱心下成长，汲取爱的雨露，形成爱的意识，从感受关怀到学会关怀，从关怀自我到关怀他人、关怀社会。关怀型师生关系在爱的诠释下不断升华，走向师生的和谐，走向生命的本真。在诺丁斯看来，“幸福不仅是生活的目的，也是学校教育的核心目的。而首要的幸福应当在我们与他人的关系中去寻找，人与人互动的领域是幸福的主要来源”[31]。在这个意义上，在教师与学生这一学习共同体中获得幸福的主要路径就是师生之间的相互关怀，教师用自我的幸福去关照学生的幸福成长，学生的幸福成长又通过教与学的互动传递于教师自身。教师与学生既是幸福的体验者，又是幸福的分享者。因此，关怀型师生关系也就具有了生活论的本体价值。
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