时 间：2026年5月10日18:30—21:00

主持人：陈嘉杰

参与人员：程老师、在读博士生及硕士生

沙龙议程：

1.读书分享-《现实的社会建构：知识社会学论纲》（目录、前言、绪论、第一章）（分享人：博士生王健怡）

2.读书分享-《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第二章第一节）（分享人：博士生李步真）

议程一：《现实的社会建构：知识社会学论纲》（目录、前言、绪论、第一章）

一、汇报内容

本次汇报《现实的社会建构：知识社会学论纲》展开。汇报人首先介绍了作者彼得·伯格与托马斯·卢克曼的学术背景。两人均受阿尔弗雷德·舒茨现象社会学影响，强调社会既具有客观性，也具有主观意义。本书的核心任务，就是揭示社会现实如何在人与人的互动中被建构出来。

汇报指出，本书虽属于知识社会学经典著作，但其核心问题实际上是“个人与社会结构的关系”。作者提出社会现实的形成经历了“外化-客观化（制度化）-内化”的过程：人创造社会，社会形成制度，制度再反过来塑造人。

在知识社会学的发展脉络方面，汇报梳理了几位重要思想家的影响：卡尔·马克思提出“社会存在决定社会意识”；弗里德里希·尼采强调知识与权力的关系；威廉·狄尔泰强调知识的历史性与情境性；马克斯·舍勒提出知识社会学概念；卡尔·曼海姆则进一步强调知识受社会背景与意识形态影响。

汇报重点解读了第一章“日常生活现实”。作者认为，日常生活世界具有三个特征：1.先在性与客观性：社会现实在人出生前就已存在；2.主体间性：人们通过互动共享常识世界；3.时空结构性：人的生活受到时间与空间秩序的组织。

在社会互动部分，汇报重点介绍了“类型化”概念。人们会依据既有社会图式理解他人，例如“教师”“学生”“校长”等身份。随着互动不断重复，这些类型逐渐固定化、惯习化，并最终形成稳定的社会结构。

在语言与知识部分，汇报指出语言是社会现实建构的重要媒介。语言不仅储存和传递经验，也帮助人们维持共同的意义世界。“语义场”则决定哪些知识被保存、哪些被遗忘，从而形成社会知识库。

最后，汇报结合教育制度进行了延伸思考，指出学校本身也是一个被客观化的制度世界。班长、班主任、校长等角色构成制度化的类型体系，并在长期互动中强化“本来就该如此”的制度认知。因此，教育研究的重要问题之一，在于如何在制度运行中保留反思意识，认识到制度本身也是被建构出来、可以被改变的。

此外，汇报还将本书与《制度如何思考》进行了比较，认为前者更关注“社会现实如何被建构”，后者更强调“制度如何塑造人的思维”，但二者都反对孤立的个体主义视角，强调社会结构与认知之间的深层关系。

二、讨论环节

1.博士生陈嘉杰

在讨论环节中，博士生陈嘉杰围绕《现实的社会建构：知识社会学论纲》的核心观点，结合自身研究方向，对“社会建构”“语言”“角色类型化”等问题进行了延伸思考。

首先，他反思了自己以往对于“制度”的理解，认为过去过于强调制度的重要性，倾向于将所有社会因素都纳入制度范畴。但在重新阅读本书后，他认为相比“制度”这一概念，更广泛、更基础的其实是“社会情景”或“社会环境”。制度只是社会环境中的一个部分，而社会现实本身是在整体社会环境与互动过程中逐渐建构起来的。

其次，他重点讨论了书中“知识”概念的含义。他指出，本书中的“知识”并非传统哲学意义上的抽象知识，而更接近于一种“信息”或“常识经验”。个体通过获取、使用和传播这些信息，不断完成对自我和他人的认知建构。因此，人们日常所认为“理所当然”的现实，其实是长期社会建构的结果。

围绕第一章“日常生活现实”，他认为作者实际上是在质疑“日常世界天然真实且客观”这一观念。人们习以为常的稳定生活秩序、行为规范与价值判断，并非天然存在，而是社会长期塑造的结果。社会通过不断重复与强化，使个体逐渐接受“世界本来就应该如此”的观念。

结合自身关于暴力问题的研究，他进一步指出，社会对于“暴力”的理解本身也是被建构出来的。传统上，人们往往只将身体伤害视为暴力，而忽视语言伤害、精神压迫、匿名性排斥等隐性暴力形式。这种狭隘理解，实际上正是社会建构的结果，它使许多隐性的伤害行为在日常生活中被“正常化”甚至被忽视。

随后，他重点讨论了“语言”的作用。他认为，语言不仅是在描述现实，更是在塑造现实。社会通过语言不断向个体传递“什么是正确的”“什么是正常的”“某种角色应该如何表现”等观念。例如，“教师应当无私奉献”“蜡炬成灰泪始干”等话语，实际上构成了社会对教师角色的固定期待。个体在接受这些社会语言后，不仅会按照这些标准要求他人，也会据此重新建构自我。他指出，这种角色期待一旦固化，就可能导致标签化与自我规训。教师会按照社会期待要求自己，也可能以同样标准要求学生；当学生未达到期待时，就容易被贴上“差生”等标签。由此，语言不仅影响认知，也可能进一步导致评价、排斥甚至伤害。

最后，他讨论了现代社会中的“角色类型化”问题。他认为，当社会不断强化“教师”“父亲”“管理者”等角色的固定规范时，个体容易在不同角色之间形成割裂。结合 路西法效应 与 艾希曼在耶路撒冷 中的案例，他指出，个体在不同制度情境中可能表现出截然不同的行为方式。过度的角色固化可能使人仅仅服从角色规范，而忽视更普遍的道德判断。这种现象也说明，社会建构不仅塑造人的认知与行为，同时也可能遮蔽人的反思能力。

2.程老师：

本次讨论中，程老师首先肯定了汇报人在阅读与准备上的充分性，尤其认为其对两本书的对比梳理较为清晰，能够较好地呈现知识社会学的核心线索。在此基础上，程老师围绕“知识的内涵”与“日常生活中的交往模式”两条主线展开了进一步讨论。

在“知识”的理解方面，程老师认为不能简单将知识等同于“信息”。知识虽然包含信息，但它并非抽象、客观、中性的事实集合，而是与人的生活经验、社会关系、文化背景和具体情境紧密关联的“情境化知识”。例如，人们知道银行在哪里、知道如何联系修理工，看似是信息，但实际上包含着地方性的生活经验与社会关系结构。因此，知识具有明显的背景性、地方性与个人性。

进一步而言，知识的范围远比通常理解的“考试知识”更加广泛。程老师指出，知识不仅包括信息，还包括以下几个层面：规范性知识：如道德规范、法律规则以及人们对“应当如何行动”的认知；语言与象征性知识：包括语言运用能力、文化语境中的“梗”、笑话、象征意义等具有本土文化背景的内容；技能性知识：如烹饪技巧、修理技术、甚至“打牌作弊”等实践能力；交互性知识：即对他人的判断与信任，例如“知道某人值得信赖”。程老师特别强调，中西方关于“知识”的理解存在差异。中国传统上更倾向于将知识理解为正式化、客观化、可考试化的内容，而西方知识社会学更强调知识与个体经验、信念及日常生活的联系，凡是“个体所知道并相信的内容”都可能构成知识，因此其概念外延更加广泛。

第二部分讨论聚焦于《现实的社会建构》中关于“日常生活交往模式”的分析，尤其是“匿名化”与“类型化”概念对现实社会的解释力。程老师结合马克思关于“虚假共同体”的批判指出，在现实组织中，往往存在“一部分人被另一部分人当作工具”的现象。例如在学校中，校长可能为了追求政绩而将教师和学生工具化；在班级中，教师可能只关注“优等生”，忽视其他学生。这种组织关系缺乏真正的共同利益，因此属于一种“虚假的集体”。在现代陌生人社会中，人际交往也呈现出明显的匿名化与类型化特征。人们在商场、街道、工作场所中的互动往往只是角色化的功能性交往，例如“顾客—收银员”“消费者—快递员”等，人们并不真正关心彼此的姓名、经历与情感。这种交往方式使人与人之间的心理距离不断扩大。程老师进一步指出，与这种陌生化社会相对的，应当是真正的“共同体”。真正的共同体强调成员之间的相互认识、相互理解、相互尊重与相互承认，而非仅停留于角色化、工具化的关系之中。因此，《现实的社会建构》对于理解现代社会中的交往困境、共同体缺失以及人与人之间的疏离感具有重要启发意义。

最后，程老师还联系教育暴力与符号暴力问题进行了延伸讨论。他指出，当人被匿名化、类型化之后，人们更容易与其产生心理距离，也更容易对其冷漠甚至实施暴力。因为在匿名社会中，他人的痛苦不再被具体感知，而只是抽象的“角色对象”。在权威结构、角色义务以及制度压力作用下，人便更容易对陌生群体产生冷漠甚至暴力行为。这一分析对于理解现代社会中的暴力现象、符号暴力以及教育场域中的关系问题具有重要启示。

议程二：《现实的社会建构：知识社会学论纲》（第二章第一节）

一、汇报内容

本次汇报主要围绕《现实的社会建构》第二章“作为客观现实的社会”中的“制度化”部分展开。李步真博士生首先对本章标题进行了整体性解释，指出这里所谓的“客观现实”并非自然科学意义上的客观世界，而是指人类通过社会互动、外化与客体化过程所建构出来的社会现实。虽然这种现实本质上来源于人的创造，但对后来的个体而言，却表现为一种外在的、具有强制性和事实性的存在，仿佛天然如此、不可抗拒。他认为，本章主要讨论“制度化”与“正当化”两大机制：前者偏向社会现实的建构过程，后者则侧重于对既有制度的解释、维持与辩护。其中，制度化是社会客观现实形成的核心机制，主要通过交互类型化、角色形成与知识沉积等过程得以实现。

在“有机体与活动”部分，他重点分析了人类为何必然需要制度化。他通过比较人与动物的差异指出，人类缺乏动物那种由本能所提供的“种属特异环境”，因此不存在天然固定的生存模式。具体而言，人类具有三个突出特征：一是世界的开放性，人类能够适应不同环境并形成多样化生活方式；二是内驱力的未分化与无导向性，同样的需求可能导向完全不同的行动；三是人的高度可塑性，人的行为、情感与性格很大程度上受社会化过程塑造。正因如此，人类无法依靠生物本能维持稳定秩序，只能通过社会规则、规范与制度来提供行动指南。因此，制度化本质上是人类对开放世界进行“人为封闭”的过程，它为社会成员提供了可预期、稳定的行为环境。

在“制度化的起源”部分，他指出制度并非天然存在，而是在人类重复行动与互动中逐渐生成的。个体通过不断重复某种行为，会形成惯例化行动，从而降低思考成本，提高行动效率。当这种惯例进一步发展为人与人之间稳定的“交互类型化”时，制度便开始出现。例如，在咖啡店中，顾客与店员之间已经形成了固定的角色期待与互动模式，双方都知道彼此“应该如何行动”，这便构成了制度化的雏形。他进一步结合书中的“A-B思想实验”说明制度如何逐渐获得客观性与强制性。最初，两个人之间形成的互动规则具有高度随意性，但随着互动持续、共同历史形成，这种规则便逐渐固化并具有控制力。当下一代出生后，由于他们没有参与制度的创造过程，制度对他们而言便成为一种“本来如此”的现实，从而获得了外在性与客观性。最终，人创造了社会，社会又反过来塑造个人，形成一种辩证关系。

在“沉积与传统”部分，他重点讨论了社会知识如何形成并代际传递。他指出，个人经验首先通过语言被客体化，再经过传播与匿名化，逐渐脱离具体情境，沉积为整个社会共享的知识库。例如，英雄与狮子搏斗的个人经历，经过代代流传后，逐渐演变为一种具有象征意义的英雄故事。这一过程体现了知识从个体经验向社会传统的转化。

关于知识的代际传递，他指出知识并不是平等流动的，而是通过社会角色进行分配的。“已知者”与“未知者”由社会制度预先规定，例如在部落中，“舅舅”承担知识传授者角色，“外甥”则是接受者。知识传递本身也具有固定程序与类型化特征，而语言则是维系社会传统最核心的工具。他还分析了制度与知识传递中的“不一致问题”。当社会环境变化时，原有传统可能失去现实功能，此时社会通常采取两种应对方式：一种是“精巧化”，即通过重新解释传统赋予其新的意义与合法性；另一种是“盲性接受”，即人们不再追问制度是否合理，而是默认其存在，以维持社会稳定。

在“角色”部分，他认为角色是连接个人与社会制度的桥梁。制度不仅规定“做什么”，还规定“由谁来做”，而这个“谁”就是角色。角色具有三个重要特征：其一，角色能够表征制度，使抽象制度通过具体行动“在场”；其二，角色具有匿名性与可替换性，它不依附于特定个体；其三，角色是知识的载体，每一种角色都对应特定的行为规范与知识体系。他特别强调，角色的核心功能在于调和个体与制度之间的关系。个体在扮演角色时，会暂时认同制度逻辑，但又能够在脱离角色后恢复个人主体性。因此，角色既保证了制度稳定运行，也避免人彻底沦为制度机器。正因为如此，角色分析对于知识社会学尤为重要，它揭示了个人与社会如何彼此构成。

最后，他讨论了制度化的范围、模式以及“物化”问题。他指出，制度化程度受到关联结构、劳动分工和经济剩余等因素影响。随着社会分工加深，不同群体会形成各自封闭的“子意义世界”，如医生、律师、程序员等群体都拥有专属知识体系。关于“物化”，他认为这是指人们把自身创造的社会制度误认为天然存在、不可改变的自然事实。例如，人们可能忘记婚姻制度与货币价值本质上都是社会建构的结果，而误以为它们“本来如此”。物化最极端时，人所创造的社会现实反而支配了人自身。同时，他还介绍了作者提出的“去物化”情境，包括社会秩序崩塌、不同文明接触以及边缘人视角等。他指出，当人们意识到社会制度并非唯一可能时，就有可能重新理解制度的历史性与人为性，从而突破对既有秩序的自然化认知。

二、讨论环节

1.博士生陈嘉杰：

“制度化”是《现实的社会建构》中极为重要的章节之一，也是理解社会如何从“人为建构”逐渐演变为“客观现实”的核心部分。作者在这一章节中重点回答了一个关键问题：为什么由人创造的社会，最终会被人们视为一种类似自然世界般不可违抗、难以改变的客观存在。他指出，作者首先从人与动物的区别切入，说明制度化产生的必要性。动物的行为具有较强的本能性和程序化特点，而人类则不同，人天生具有高度开放性与不确定性，人们总会尝试新的、不同于既有模式的行为方式。但如果所有人都无限制地释放这种开放性，社会便可能陷入混乱与无序。因此，人类会倾向于寻找稳定、固定的行为模式，以维持社会秩序，而制度化正是在这一需求中逐渐形成的。

在制度产生的过程中，他重点提到“习惯化”与“制度化”的区别。人们在日常生活中会不断重复某些低成本、高效率的行为，久而久之形成习惯。例如固定穿同一种风格的衣服，可以减少思考成本。这种习惯化首先是一种个体性的重复行为，但它本身还不等同于制度。只有当不同个体之间在交往互动中不断磨合、统合，并形成相互认可的稳定模式时，制度化才真正产生。在这一过程中，“类型化”成为重要机制。人与人之间会相互赋予角色期待，例如教师会以“学生”的标准理解学生，学生也会以“教师”的标准理解教师。这种相互类型化使得社会行为逐渐固定，并形成稳定的交往秩序。当这种模式被不断重复并被后代接受时，它便逐渐客观化、模板化，最终成为一种被普遍遵循的社会制度。制度之所以能够持续存在，还依赖于“正当化”机制。新一代成员未必天然接受旧制度，因此社会需要不断赋予制度“合理性”与“正确性”，使人们相信制度理所当然、不可挑战。随着制度不断代际传递，人们逐渐遗忘制度原本是人为建构的历史产物，而将其视为一种自然存在。这时，制度便开始反过来支配人、限制人，并要求个体服从制度逻辑。同时，制度并不会简单停留在维持现状，而是具有不断强化自身的倾向。当制度与现实之间出现不适应时，社会往往不是减少制度，而是通过制定更加细密、更加严苛的新规则来应对“脱轨行为”。因此，制度会逐渐走向繁琐化、严密化和强化控制。

在联系现实教育场域时，他认为学校实际上是一个高度制度化的空间。例如学校对于上课时间、下课时间、课堂行为乃至教师情感表达都存在严格规范。教师必须保持“理性”、遵循标准化教学要求；学生也被纳入统一规范之中。甚至包括统一校服等做法，也体现出一种高度制度化甚至“过度制度化”的倾向。这种过度制度化会逐渐消磨人的主动性、主体性与尊严，使个体不断感受到来自制度与符号秩序的压力。在这一过程中，人们实际上正在遭受一种“符号暴力”。高度制度化的环境容易让个体陷入持续性的压迫感与焦虑状态。不过，作者并未完全陷入制度决定论，而是提出了一种希望：人不仅是被制度塑造的对象，同时也是制度的创造者。既然制度是人建构出来的，那么人同样有可能去改变制度、重构制度。他认为，这种观点为理解制度变革与社会主体性提供了重要启发。

2.博士生娄琳琳

结合自身博士阶段的阅读经历，博士生娄琳琳对《现实的社会建构》进行了反思性讨论。她提到，自己在博士二年级选题阶段，由于关注“知识生产”与知识社会学相关问题，因此曾系统阅读过伯格与卢克曼的《现实的社会建构》。围绕本次讨论的两章内容，她认为该书最核心的观点在于：人们通过日常行为、日常交往以及持续性的互动，将某些行为模式不断外化并沉淀为惯习，最终形成制度。制度形成之后，又会进一步被人们视为一种“客观现实”，并对个体产生外在的强制性。个体如果不遵守制度，就可能遭受惩罚。因此，在伯格与卢克曼那里，社会本质上是人类建构出来的产物，但这种产物一旦形成，又会反过来支配人。这一理论对于解释制度如何在人类社会早期生成、如何在人与人交往过程中逐渐形成稳定秩序，具有较强的解释力。例如，人们通过长期互动、相互期待与行为重复，将群体关系逐渐制度化，这一逻辑对于理解社会化过程与制度起源具有重要意义。不过，该理论在解释当代社会制度时存在一定局限性。在他看来，伯格与卢克曼的论述过于强调主体之间的互动建构，而相对弱化了权力、阶层与支配关系在制度形成中的作用。换言之，该理论在一定程度上将制度建构过程中的主体“平等化”或“均质化”了，仿佛制度是所有社会成员在平等互动中共同形成的结果。

但结合现实社会，尤其是教育制度与社会治理实践来看，他认为许多制度的形成实际上离不开权力的介入，甚至往往是自上而下推动的结果。例如计划生育政策的推行，在某种程度上并不完全符合当时社会成员原有的生活惯习与日常行为逻辑，而更多体现了一种国家权力主导下的制度建构过程。因此，在理解当代制度时，仅仅从“互动—惯习—制度”的逻辑出发仍显不足，还需要进一步关注“谁在主导制度建构”“谁的意义能够被合法化”“谁有权对谁实施强制”等问题。换言之，制度不仅是社会互动的结果，同时也是权力关系与社会结构作用的结果。

总体而言，她认为伯格与卢克曼的理论对于理解制度生成机制具有重要启发，但如果将其直接用于解释当代复杂社会中的制度运行，则可能存在一定片面性，需要结合权力、阶层与支配关系等视角进一步补充与修正。

3.博士生王健怡

她围绕《现实的社会建构》中关于制度化、社会控制以及物化问题的讨论，结合教育实践分享了三点阅读启发与个人思考。

第一，她认为制度化不仅意味着秩序与稳定的形成，同时也可能构成创新产生与扩散的基础。作者在书中指出，制度能够为社会行动提供稳定的预期，而她进一步意识到，正是前一轮制度化所形成的稳定结构，才为后一轮创新提供了可能空间。因此，“外化—客观化—内化”的过程，不仅可以理解为制度生成过程，也可以被视为一种创新扩散机制。她以教学改革为例说明这一点：某位教师最初采用项目式学习等不同于传统教学的新方法，这一做法起初只是其个人的行动惯例；但当其他教师发现这种方式有效并开始模仿后，教师之间便形成了新的“交互类型化”，彼此能够围绕这一教学方式进行合作、讨论与备课。随着越来越多教师参与，学校管理层进一步将这种做法纳入听课、评课等制度标准之中。至此，一种原本具有创新性的实践逐渐被制度化，并扩散为整个学校系统中的常规做法。她认为，这体现了制度化不仅具有维持秩序的功能，也可能成为创新扩散的重要机制。

第二，她重点讨论了制度化中的社会控制问题。她引用书中的观点指出，当制度脱离其原初生成过程，并逐渐被视为独立于个体之外的客观事实时，与制度不一致的“越轨行为”便更容易出现。对此，她的理解是：如果个体能够参与制度制定，那么他们对于制度的认同感与遵守意愿可能会更强，越轨行为也会相应减少。结合学校情境，她认为，如果教师与学生能够在一定程度上参与学校制度建构，甚至拥有某种“为自己立法”的空间，那么许多问题可能会在制度内部得到自发协调，而不仅仅依赖外部强制。她进一步提出，这种制度参与机制实际上涉及“道德制度建构”问题，即合理的制度也可能塑造出更具道德性的行动者与行为方式。不过，她也意识到其中存在明显的权力限制。现实中，教师与学生究竟在多大程度上能够真正参与制度制定、拥有表达权与立法权，仍受到组织结构与权力关系的制约。因此，许多学校制度改革往往只是形式上的改进，甚至可能进一步强化原有制度控制。

第三，她讨论了“物化”问题及其在教育场域中的体现。她特别提到书中的一句话：“人们在这样的制度世界中，至于他们快乐还是不快乐，那就是另外一码事了。”这句话使她联想到现实中的中小学教师。她认为，许多教师在长期制度环境中已经逐渐形成某种“麻木化”状态，对制度逻辑的接受已经内化为一种习惯，而这种现象本质上就是“角色的物化”。对于许多基层教师而言，完全“去物化”并不现实，因为他们本身也面临生存压力与制度约束，他们只能在既定结构中行动。因此，要求一线教师彻底突破制度逻辑，实际上可能是一种理想化期待。不过，“去物化”的意识对于教育研究者而言依然十分重要。真正的自由，并不只是意识到制度的物化状态，更在于能够参与到对制度的反思、更新与重构之中。虽然现实中的制度改变存在局限，但教育研究者至少应当保持对制度历史性、建构性与可变性的敏感，从而避免将既有教育秩序视为天然不可改变的现实。

4.博士生陈嘉杰

博士生陈嘉杰围绕“制度化”与“制度创新”的关系进行了进一步讨论，并结合自身经验对制度、教育改革以及批判理论的现实意义进行了反思。

首先，他认为，制度创新之所以能够发生，一个重要前提在于制度本身必须为人的创造性活动保留一定空间，即制度需要存在某种“留白”。如果制度本身已经极度繁琐、严密，并对个体行为进行全面锁定，那么个体实际上很难真正开展创新实践。在这种情况下，教师往往只能被动顺应制度，而缺乏改变制度的现实可能性。进一步结合教育实践，一些教育改革之所以能够推进，往往是因为学校制度在一定程度上给予了教师自由空间。例如，一些教育改革型校长强调要给予教师自主探索和自由活动的空间，允许教师根据自身理念进行教学改革。在这种相对开放的制度环境下，教师之间才可能因为共同的教育实践而形成合作共同体，并进一步推动学校层面的制度改革与创新。不过，按照《现实的社会建构》中关于制度发展的逻辑来看，制度本身往往具有不断强化与自我扩张的倾向。制度为了维持自身稳定，会不断通过更细致、更严密的规则来限制个体行为，并通过正当化机制使下一代继续接受和继承既有制度。因此，从这一意义上看，制度未必天然支持创新，相反，它可能更倾向于防止挑战与维持既有秩序。他坦言，自己对于制度问题的感受更多来源于现实经验，而不仅仅是理论推演。在现实中，他确实能够感受到制度不断细化、强化控制的倾向，因此对于“制度能够自然孕育创新”这一点，他保持一定保留态度。

随后，他进一步谈到包括皮埃尔·布尔迪厄等再生产理论学者带给自己的启发。他认为，这类理论最重要的意义，并不一定在于完全准确地描绘现实，而在于打破人们对既有秩序“理所当然”的认知。例如，人们习惯于将“好学生”“坏学生”的区分视为自然合理，但这些理论提醒人们：教育中的评价体系、受教育机会以及社会分层，并不一定天然合理，而是可能蕴含着结构性不平等。同时，这些批判理论在某种程度上可能具有“偏激化”的倾向，与现实生活之间存在一定距离。虽然社会确实存在许多压迫、暴力与不平等现象，但现实世界也并非完全如理论批判中那样极端黑暗。包括他自己在写作关于暴力问题的论文时，也会有意识地强化问题意识，以更突出地揭示社会中的压迫与暴力机制。因此，他认为，这类理论的价值更多在于揭示问题、促使人们重新思考既有秩序，而不一定意味着现实已经完全发展到理论所描述的极端状态。

5.程老师：

程老师认为，同学们的讨论进一步拓展了大家对“制度现实性”的理解。她指出，作者主要是从知识社会学的学理视角出发，试图解释制度如何从日常生活中生成，并如何逐渐转化为一种具有客观性、强制性和事实性的社会现实。因此，本书关注的核心问题，并不是“什么是好制度”“制度如何创新”或“权力如何运作”，而是制度如何在日常互动中被建构出来，并最终呈现为一种似乎脱离人而独立存在的客观事实。

程老师认为，本书最重要的启发之一，在于揭示了制度的“惯例基础”。过去从经济学制度主义角度理解制度时，往往把制度看作一套规则体系，类似于“下棋规则”，但作者进一步指出，这些规则实际上来源于日常互动中不断沉淀下来的行为惯例与交往模式。作者通过一个高度简化的思想实验，说明制度如何在人与人的互动中逐渐形成，包括劳动分工、所有权归属以及身份角色的划分。例如，在家庭关系中形成男女角色分工，在社会关系中形成主人与奴隶、父子、君臣等身份关系，这些角色和行为模式经过不断重复和内化后，便逐渐制度化。她进一步指出，作者特别强调“历史”在制度形成中的作用。制度并不是瞬间形成的，而是在历史传承、集体记忆和现实角色扮演中不断积累与延续的。这一点对制度研究具有重要启发意义，因为过去很多制度研究更多关注制度本身的功能与规则，而较少关注制度形成与延续的历史脉络及其路径依赖。

此外，程老师认为，本书关于制度作用范围的讨论也很有价值。作者提出，人类始终生活在由制度和意义构成的“网络”之中，但这个网络究竟应当多么严密，是否应当给个体保留更多自由活动空间，是值得进一步思考的问题。作者认为，制度化程度与社会的关联结构、劳动分工以及经济剩余等因素有关。不过，程老师也指出，他对作者关于“原始社会制度更严密”的论述仍有一定困惑。在他看来，现代社会随着国家治理能力、资源调配能力和信息获取能力的增强，制度实际上变得更加细密和复杂。例如，教育、环保、劳动保护等领域，如今都形成了高度制度化的治理体系，包括教师资格、办学标准、高考制度、评价制度等，而这些在传统社会中并不存在。

最后，程老师回应了同学们关于“权力”的讨论。本书相对弱化了权力和阶层在制度建构中的作用，而实际上，制度的形成与维持往往深受统治阶层和权力结构影响。统治集团会通过制度和知识建构来维护自身利益，并将某些制度塑造成不可挑战的“真理”。例如，在封建社会中，对皇权的服从就是一种高度制度化且不可违抗的规范。因此，他认为，若能进一步将权力关系和阶层关系纳入制度建构分析之中，会更加丰富对本书的理解。总体而言，程老师认为同学们的讨论提出了许多有价值的观点，也进一步深化了大家对本书及制度问题的理解。

6.博士生李步真：

博士生李步真围绕书中“原始社会制度化范围”的问题提出了自己的疑惑。他提到，作者似乎曾指出原始社会是一种“接近百分之百制度化”的社会，但这一说法与大家通常理解中的原始社会——较为松散、规范性较弱的社会形态——似乎存在矛盾。因此，他尝试进一步区分作者所说的“制度化”究竟是指制度数量的多少，还是制度覆盖范围与广度的问题。他的理解是，原始社会可能并不是拥有大量复杂制度，而是社会中的大部分事务都由同一套固定、程序化的习俗与行为模式来处理，即所有社会成员都遵循一种统一的生活规范。

7.程老师：

程老师对此回应，作者讨论的重点更偏向于制度“覆盖范围”的问题，即社会中有多少事务被纳入制度规范之中。例如，现代社会对婚姻的年龄、程序、财产关系、子女抚养等都有较为细致的制度规定，而传统或原始社会在很多方面反而没有如此广泛而精密的规约。因此，从“制度管理事务的广度”来看，他认为现代社会的制度实际上比原始社会覆盖得更宽、管理得更多。不过，在某些特定领域，传统社会或原始社会的制度和礼仪可能非常繁琐细密，尤其是与核心权力和身份秩序相关的部分。例如，中国传统社会中围绕皇权建立了复杂的礼仪制度，包括皇帝的车马规格、服饰、礼仪、臣子觐见时的行为规范等。这些制度通过细致的礼仪建构来维护封建等级秩序与王权权威，而现代社会在这些身份等级仪式方面则已经大大弱化。

在进一步翻阅文本后，程老师重新指出，大家之所以产生分歧，根本原因在于对“制度化”概念的理解不同。作者所说的“高度制度化”，实际上更接近于“习俗化”的含义，即社会成员在日常生活中已经被习俗规定了行为方式，人们必须按照共同认可的习俗来生活。例如，在熟人社会中，一个人到了一定年龄是否结婚、收入多少、如何生活，往往都受到习俗和社会期待的约束，个人改变这些习俗的空间较小。她自己所理解的“现代社会制度化”，更多是指法律化、行政化以及国家对社会生活进行理性规约的过程，即制度通过法律、政策和行政体系不断扩展到社会生活的更多领域。因此，两者讨论的“制度化”实际上存在概念层面的差异：作者强调的是习俗和惯例对生活的全面规约，而程老师更多强调的是现代国家治理体系下的法律化和制度化扩张。

最后，博士生李步真也回应认为，作者在书中提到的“高度程序化的礼拜仪式”等例子，确实更接近于程老师所说的“习俗化”意义上的制度化。