关于德育基本理论及问题的谈话

【作者】 陈桂生； 黄向阳；

【机构】 华东师范大学教育学院教育学系；

【摘要】 关于德育谈话,涉及几个方面:1.关于"德育"的本义,包括中西方对教育概念内涵理解的相同和相异之处;2.关于近代以来学校德育问题,包括理性化的道德教育、"爱的教育",行为习惯的养成,他律与自律,良心、理性与信仰等;3.现代德育面临着新挑战,对现代社会中所产生问题、矛盾及教育内容和形式,需要进行理性的审视。 更多还原

【关键词】 德育 对话

黄向阳：德育很重要，然而要找到一个解释性和包容性很强的框架却很难。陈老师拟的 《德育问题分析框架》 想到了许多问题， 但是有些问题想放到里面却又很困难。 现在先看陈老师根据我们的建议，拟订的 《德育问题分析框架》 ，请他对此作一些解释，然后就德育问题开展讨论。

陈桂生：在长期德育实践过程中，形成了一系列行之有效的德育经验形式。也就有可能以此为基础，建构德育的分析框架。

德育分析框架中罗列的经验形式，都同中小学已经做和应当做的事情相关。关于这些经验形式，在我以往关于德育的著作中，大都有所辨析，故毋庸赘言。分析框架只把各种德育经验形式，按教育一课程、训练、管理和环境影响加以归类， 便于明了各种经验的不同性质。自然，这对于了解 “德育”，是远远不够的。重要的是把握“德育”的要义、近代以来德育基本理论问题，以及当代德育的动向。现在我们就这些问题边谈边议吧。

一、 关于 “德育” 的本义

陈桂生：德育问题的发生，是一个常识性的问题。只是，常识也不一定都清楚。德育原为“道德教育”的简称，“德育”概念的泛化，不只是中国如此，其他国家同样如此。库姆斯在 《世界教育危机》 一书中，就提到“模棱两可的德育问题”。不妨学一学这一节文章。如果以此为基础进行相关的讨论，从中可以发现很多需要澄清的问题。

无论在中国， 还是西方，“教育”本义都与道德人格的养成有关。狭义的“教育”即“教育”原始的含义，也就是迄今仍然存在的含义，就是善的影响，同“道德教育”义近。“教育”和“教学”不同，就在于前者是指道德人格的养成，在一定意义上讲，“教育即道德教育”，还是可以成立的。如英国的两位学者唐尼、凯利在《教育的理论与实践—— — 引论》 中， 就提到：“教育即道德教育” （江西教育出版社 1989 年版， 第191-230 页 ）。教育本义，旨在使人为善。不仅古代教育指道德教育，即便是现在的教育，也包涵道德教育，只是不再局限于道德人格的影响。

教育概念在中国古代是道德教育，在西方社会—文化中，宗教教育包含道德问题。涂尔干在《道德教育论》 中提到了宗教教育演变的过程：古代宗教是人对上帝的义务， 如在人和人之间关系上犯错误，处理会比较轻；如对上帝犯错误，处罚则比较重，这是基督教最初的含义。后来基督教演变过程中，就把人对上帝的义务减轻，而人对人的义务加重，把人对上帝的义务缩减为宗教礼仪。除此之外，上帝便成了人对人义务的“执行者”，上帝赋予道德以权威，违反道德，便违反了上帝意志。后来，脱掉宗教外衣，道德从宗教里面摆脱出来。这一过程说明了宗教道德化。后来唯物主义出现后，宗教与道德更是相对独立，道德依靠什么来维持，又成为一个问题，它依赖于外在的舆论和内在的良心，这时候的道德问题不再是一个宗教问题，而成为世俗问题。中国一直是一个世俗的国家，因此古代中国的教育基本上是道德教育。

二、 近代学校实施 “道德教育” 的构想

1.关于理性化的道德教育

陈桂生： 19 世纪初，赫尔巴特形成了学校中教育的思路。 即从非教育的 “管理”到 “教育”（其中又从“训育”到“教学”）。近代以后，教育家对教育的设想，着眼于人生的发展，重视纵向发展，如卢梭和康德，认为对人从管理开始，也就是说，管理他的外部行为，使他的行为合乎一定的规范，起初是“他律”，但不停留在“他律”阶段，必须从“他律”的道德教育，过渡到内在的理性的道德教育。教育分为两个领域：训育为影响人的感情，使其愿遵守外在的规范 尊重感情，并抑制不良感情。人如果缺乏理性，容易受欲望的役使。只是感情教育还不够，因为感情教育靠不住，归根到底会受束缚的。

规范外在的行为，无须讲太多道理。遵守外在规范本身，就是道理。要赋规范以权威。因为这不是哪个教师、哪个个人可以随便定的，而是约定俗成的。别人都遵守，你不遵守就会妨碍别人，就是不讲道理。遵守规范，还是不够的。要形成习惯，才能成为品行。习惯是外在行为，同时，更要有情操，情操是稳定的，是一种高尚的情感，它的产生是复杂的。守规矩不是负担。经常守规矩，对不守规矩的行为就看不惯，情感就会慢慢地发生变化，习惯有好处，但也能束缚人，哪怕是好习惯也会束缚人。已有的情感，随环境的变化，情操的稳定进一步的深化，情感需要习惯来调节。到了一定的年龄，习惯中隐含的价值倾向，会成为一种价值观念。人到十五六岁的时候，慢慢地会对人生进行思考，为什么会学习这些东西，无论是否出于爱好，背后都是有支撑的—— — 理性。最后考虑到理性。最稳定最可靠的对人生很重要的是理性。 每个人的理性不等于一大堆道理， 因为这堆道理是从对客观规律的分析，生活经验的积累，生活阅历的增加中慢慢形成的，并不是人人都可以达到理性的。因为价值观有层次之分，人生观也是不同的。有的人停留在感官刺激，物质需要的层次；有的提升到归属感的层次；有的人把人际交往看得很重要，非常重视；有的人关心国家命运，社会前途，自己做多大贡献等都是理性。教师讲大道理，不一定是理性，转化为自己的判断力才是。人的价值形成是从偶然到必然的。有些人经常跑书店，有些人经常跑商场，这些都是偶然，但会慢慢地变成一种习惯、一种价值追求。 一旦成为价值追求，便相对稳定。如把某种价值追求，作为人生追求，就成为人生观。形成了人生观，并不意味着掌握了人生价值理论，有人生追求，并不代表懂得自己的人生追求。懂得了人生价值理论和自己的人生追求， 就会自觉地进行价值选择，对人生问题，进行理性的思考。

黄向阳：不可忽视情感作用，不过单通过影响情感来影响道德行为靠不住。这里有两个原因：（一 ）是道德层面，如一个很小的小孩子，问他干这件事的原因？他说因为喜欢，这么干就高兴，在这个角度说，孩子不懂事，希望有理性控制自己，对自己的行为有一个理解，并不是高兴就干，不高兴就不干。这就是从德育这个角度讲，我赞同威尔逊的观点，道德训练和意志训练要借助于理性来实现。借助于理性来调节情感，培养人的合乎道德的情感。（二）是从技术上讲，情感是不可以直接干预的。不能说必须这样做，或那样做，不能说必须喜欢，因为做不到，我就是讨厌，或说我可以做，但心里不喜欢。情感是没法用强制的方式去干预，可以用情感去感化学生，而更可靠的，则是借助理性，间接的转换或培养情感。从教育的角度讲，理性是靠得住的， 是可为的领域。不过，儿童要度过“理性睡眠期”才可能形成理性判断力。现今许多品德课的教材，从多方面影响学生，最靠得住的是让学生明白道理，从而使他们有一种赞同的情感。不管设计什么样的教案，都是强调理性。

2.关于 “爱的教育”

陈桂生：现在张扬爱的教育，情感教育，为什么要这样？从理性的角度分析，自然的爱本身出于喜欢。一个不喜欢、不理解的事，为什么要求他喜欢呢？有些人可能在其中夹杂虚假的善意。道德也好，教育也好，不是爱不爱的问题，而是对人是否出于善意，是否尊重的问题。要学会尊重，同样是人，为何不尊重？我爱你，我凭什么要爱你？我又不喜欢你，让我爱你那是勉强的甚至是虚假的。一般的要求老师必须爱学生，可是如果有的学生长得不好看，有很多坏习惯，看起来讨厌，怎么能爱得起来呢？然而不管怎样，作为教师都要对学生存有善意，要尊重学生。教师也是人，难免喜欢这个学生，不喜欢那个学生，应该不应该呢？人们常说“爱”或“不爱”，往往不去分析。 一般人之间所谓“爱”其实就是善意与尊重。

黄向阳：过去强调爱憎分明，一个有道德的人，就要会爱人，该痛恨就要痛恨。

陈桂生：虽然讲求爱憎分明，但既不该恨学生，也无须教学生去恨。因为“爱”与“憎”，并非非此即彼。在它们之间，还存在“不爱”“不憎”之类中间环节。毛泽东说，除恶才是善。你很善良，你对敌人也很善良么？孙悟空也就是以除恶为善，是实实在在地善。对坏人做好事，像是个老好人，未必是真好人。这些概念听起来很模糊。现在大家感觉缺少爱，这才泛泛的谈“爱的教育”。其实，在理论上未必能成立。因为“爱”并非伦理评价的对象，“爱什么”“怎么爱 ”，才能分清对错。如今只是对教育缺少理性认识，才张扬“情感教育”。现在好像百废待举，提出什么东西都需要。

博士，硕士，要有专业思考。自然的爱，出于喜欢别人，个人喜欢什么，别人干涉不了。同一个人和事，你喜欢不喜欢，只要不妨碍别人，就可以喜欢不喜欢。帮助别人，也得看别人是否愿意接受这种帮助。是出于对别人的尊重。如果不考虑这些，“我帮助你，我就是一个道德高尚的人”。你是救世主么？不能无原则的帮助别人。有时帮助别人，别人还很讨厌呢。3 月 5 日那天，敬老院的老太太，一首歌就听了七遍，有个老头一天被洗了四五次澡。这样的帮助，有点搞笑。

胡惠闵：我们考虑敬老院的人是弱者，想帮助她们，可要考虑人家是否乐意接受帮助，我们要尊重她们，我们要问，他愿意接受公开的帮助么？

黄向阳：我们理解事情，有时有很冲动的想法，比如今天下午想去帮老人洗澡。而理性的做法，是制定一个帮助老人的制度，然后分工去帮助。

3.关于行为习惯的养成

王晓莉：陈老师讲，习惯由外在的行为慢慢地转化成内在的品性，您强调慢慢地、自然而然的转化，难道这是一个自发的过程？怎么促进？陈桂生：习惯的形成，谈何容易。我们现在的学校德育中，今天做这个事，明天做那个事，不允许学生养成好习惯，还破坏学生的习惯，这不是自发的过程。我们现在的德育，不完全是为了学生学会做人，往往成为教师“作秀”，奉命今天做这个事，明天做那个事，这样习惯从何养成啊。使学生形成一个好习惯，还要破坏一些坏习惯，是非常难的事情。话虽如此，你怀疑得对。纠正不良习惯，养成好习惯，要靠自觉的努力。

德育，如讲求实效，就得从学生情况出发，要诉诸理性，就有必要从引导学生分析自己的行为入手。比如一个班有五十个同学，有一个同学出现问题了，要针对这个问题行为，其他的四十几个同学一起分析，这样整个班级的学生都能受到教育。一个学期分析几个人， 一个人在一个学校大约三年，如果能被分析几次，学生不正当的观念就会得到矫正。因此建立班集体，要从分析学生的问题行为出发，这样的德育才能触及学生的灵魂。形成正当的价值观念以后，还得以规范约束学生的行为，反复练习，才能形成习惯。可是我们现在的德育，实际上不管这些，愈搞愈无效，因为工作没有做到学生身上。

4.关于德育中的“他律”与“自律”

陈桂生：从非教育的“管理”到“教育”的思路，按照“教育即道德教育”的观念，实际上也属从外在的他律的德育转向内在的理性的德育的思路，又不仅限于“道德的”教育。因为按照近代以来的教育观念，不仅要形成学生的道德人格，而且使学生形成独立的健全的人格。

赫尔巴特称之为“多方面的兴趣”，也就是“个人和谐发展”的同义语赫尔巴特认为教育是有层次的，道德是最高的层次。教育的内涵是培养既有道德情操又有“多方面的兴趣”的人。赫尔巴特学派把前人关于基础教育历时性的构想，转化为学校工作的思路。即在学校中同时实施的工作的划分。其中包括养护（或保育）、管理、训育与教学。后来把“训育”与“教学”合称为“教导”，又把学生行为管理归入“训育 ，甚至把“训育”作为 “德育”的同义语。德育作为一种 “工作”，是从这里开始的。

黄向阳： 这里有两个问题不明白，是赫尔巴特的哪个学生，把这种纵向的历史性的划分德育的方法过渡到横向的划分；是谁把“训育”与 “教学”合称为“教导”，又把学生行为管理归入“训育” ？

陈桂生： 是齐勒尔吧。 不过国内没有把他的书翻译过来，《教育世界》中有摘编的译文。民国时期的辞典说法也不完全一致。有人讲“训育”即“道德教育”，有人说二者有区别。

5.关于 “良心” 、 “理性” 和 “信仰”

王建军：对道德做“唯理”的解释，又该怎么理解？

陈桂生：一种理性的解释，道德为人们社会生活中的一个领域。人与人之间的关系要有历史形成的、客观的行为规范。这种规范靠某种舆论支持，这叫做客观道德。行为不合规范，就要受到谴责，但自己的行为合乎一定规范 并不意味着就有道德品质了。因为这是一种外在的、客观的，可能是为了逃避某种舆论的谴责，或得到舆论的表扬，不遵守或遵守规范。反之如果不受舆论的影响，仍然能够合乎规范，则是一种道德了。因此有关道德的区别，在于良心，即内在道德 （良心道德 ）。也正因为此，出现了两种关于道德的看法：动机论和效果论 动机论强调的是行为出于道德观念；效果论则是指社会为了某种共同秩序，只要遵守某种规范就可以。如康德认为，守规矩的，不一定就是道德的人，因为可能是被迫遵守某种规矩。一个人经常受道德规范的约束， 便会养成这种习惯， 从而慢慢地由外在道德转向内在道德，但这种习惯也可能养成奴隶性。正如康德所说，做了好事，不一定是道德的人。因为取决于一种良心。外在结果论与动机论在伦理学上争论了好多年。王建军：舆论好理解，“良好”又是该怎样界定呢？

陈桂生：良心是一种恻隐之心，一种义务感，一种善意。在中国，良心一直被看作是唯心主义的，事实是具有良心的人，才会有很好的道德。基础道德观念是善和恶的区分。

黄向阳： 早期道德， 欧洲中世纪以来的道德，是依赖于宗教来维持的。就是说担心下地狱，是一种“他律”的道德表现。西方特别是法国，在将道德世俗化之后，维系道德的，是一种道德义务感，即康德所说的道德律令。而中国古代则依赖于一种良知，中国也有一套依赖外部维系道德的东西，叫做 “天理”，所说的“天打雷劈”吧！

陈桂生：“天理”不一定指天打雷劈。中国古代的天理有两种：一种是理学家讲的“理”，一种是佛教里面的 “理”。

黄向阳：设想出来的东西来维系道德，当道德世俗化之后，维系道德的便是舆论了，在一个有熟人的社会里，舆论的压力是很大的。

陈桂生：例如说一个人是不孝之子， 就会说他没有道德。

黄向阳： 生活在一个熟人的圈子里就是这样的，需要某种舆论的压力，但仅仅靠某种舆论是不够的，康德提出了“理性”，并把它神秘化，在理的面前要讲“理”，要承认理的存在，作为理性的东西正在被人们所认识。因为我们逐渐生活在一个陌生人的社会里，舆论早已经失去了原先在熟人社会中的那种效力，靠“天理”也行不通了，因此某种理性的东西才能深入人心。

陈桂生：古代社会里面对鬼神怀有敬畏之心，伦理道德里面也有世俗“天理”。如《大学》 里提到的正心、诚意、修身等，这也是 “天理”。 西方人否定了宗教之后 ，同样讲“理”。18 世纪是个“理性的时代”。当

然这种“理 与中国的“理”是不同的。前者是一种自然之理、逻辑思考，概念的明确，命题和命题之间关系自然也要明确，一步步进行推理；后者则是一种修身的经验，没有多少逻辑推理。同时，理性的时代是个人主义时代。因为概念的明确、 正确与否， 依赖于个人的理性判断力。由此而发展成为一种法律，讲究的是合乎理性。所以说到人的内心，便有一种理性的东西，是一种信念讲道理不等于理性，道德要合乎逻辑，要诉诸个人理性的判断力。现在大家都在谈德育，仿佛讲知识就是灌输，从而否定了理性，而提倡情意。事实是只有通过理性建立起来的道德，才是自觉的。个人有了这种信念，才会成为一种自律道德。因为“他律”道德是外在的，“自律”道德才是内在的，没有一种理性批判，不可能建立起道德信念，只能说是一种信仰。信仰有两种： 宗教信仰和主义信仰。人们往往以主义信仰代替宗教信仰。人类社会意识经历了自由主义、民主主义、社会主义等发展阶段。问题是新的主义信仰多是在条件不充分具备

的情况下产生。因而有信仰的人和没有信仰的人混杂在一起。人有价值层次不同，但可以找到人类某种共同东西。

黄向阳：信仰是不可缺少的，特别是对于两种人来说，一种是特别忙碌的人，一种是特别安闲的人。

陈桂生：这要看对“信仰”如何理解。就个人来说，严格意义的“信仰” ， 如宗教信仰与主义信仰，不是“不可缺少的”，甚至也不是人人都有“信念”。因为人的需要是有层次的。先是满足基本的吃穿住行需要、交往需要、再就是寻求一种社会归属感。农民工问题，他们缺乏的是一种社会归属感。再就是真善美的追求以及自我完善需要。事实上是并不是所有人都能够达到最高的一种需要，大部分的人还是处于一种较低层次上的。在 20 世纪 50、60 年代的中国，看似一种主义信仰，很多人实际上是出于对国家命或个人命运的关注。从人性角度来讲，人们往往不满足于一个较低的价值层次，最高也高不过的是主义信仰。事实上很多人仍然停留在较低层次水平上，满足于一种感官物质的需要。

王建军：这是不是在为道德找一个心理学基础哪？

陈桂生： 这是价值取向问题。事实上人们价值追求层级之间往往有很大的差别。有的人停留在感官刺激，也有的提升到归属感的层次；有的人把人际交往看得很重要，非常重视；有的人关心国家命运，社会前途，自己做多大贡献等那是出于理性或情操。

三、 现代德育面临的新挑战

陈桂生：在近代课程中，古典人文课程占有优势。这种课程具有理智与情操陶冶的价值；从19 世纪晚期开始，古典人文课程的优势逐渐削弱，课程趋于科学化，知识化，从而使教学与道德教育的距离拉开。此外，有些国家实行学校世俗化，在学校中排除教会干扰与宗教影响，并以 “直接道德教学”（道德课程 ） 取代宗教课程。

库姆斯在 《世界教育危机》 一书中，对德育状况的分析为：19 世纪，西方国家处于田园时代，也就是前工业时代，家庭、教会与社会都对德育相关关注，德育也就不成问题。到了 20 世纪 30 年代，教育家把德育看成是“时代的错误”，学校张扬科学教育。在20 世纪 30-70 年代，科学教育是个新事物， 斯宾塞于 19 世纪中叶提倡的课程科学化，真正的实现了。20 世纪 70 年代后，新科学技术革命带来了社会的动荡，产生很多社会问题，新旧价值观存在冲突， 德育问题突出。

从当时社会状况看来。中国的 “文化大革命”，波及到西方国家，西方也有红卫兵运动。1968 年达到高潮，世界教育危机大会，就是在这次浪潮前夕召开的。80 年代出现许多社会问题，官方虽然口头宣扬传统道德，其行为是违背这些道德的，他们还把社会道德的下降，归罪于学校，学校质量不高，不适合道德教育。总之，20 世纪 30-70 年代，不是否定道德教育，而是否定传统的道德。杜威的思想，提到“学校道德”，学校本身有道德，才能使学生受教育。而学校做的更多的是 “关于道德”的教育，而不是“道德的”教育。现在的学校是各个学生被动的学习，学习成了自己的事情，这样只能助长“个人主义”。应该把学校本身变成一个社会，变成学生主动参与，相互交往，在这个社会中进行道德教育。

因此，学校课程要进行各方面的改革，学校环境要进行改造，去除道德课上的形式主义做法。涂尔干则否定宗教教育，他认为社会问题是现实的，社会的主流，是张扬理性的道德教育。

现在有两个问题值得思考：第一，现代社会到底要不要张扬道德教育？第二，青少年道德存在问题的原因何在？是否是因为学校注重的是学生权利，而忽视了道德教育，学校是否是道德教育少效的“替罪羊”？

传统的教育以培养学生独立的健全的人格（个性 ）为宗旨，是出于孤立的个人、独立的个人的假设。传统的道德教育是张扬个性的。其中所需要培养学生的德性，虽同社会生活不无关系，而道德的内涵尚不充分。西方近代的道德是一种个人的道德。进入 20 世纪以后，教育的重点逐渐从培养独立个性向实现个体社会化转移。因为任何人都不是一个孤立的个人。中国古代的道德基本上是私人道德，比如强调君臣、父子、朋友等，都是个人与个人之间的关系，其主流是一种私人关系的道德，并不是从整个社会出发的。相应的或在沿袭已久的“智育”“德育”“美育”“体育”之外，增加“社会教育” 的内涵，或赋予“德育”以更多的“社会教育” 的内涵，甚至把“社会教育”作为“道育”的同义语。杜威所讲的“三位一体”，就是把 “现实生活” “教材”和“法”合称为 “学校德育” 的 “三位一体”，把道德教育变为社会教育。

随着德价值取向的变化，直接道德课程，或受到质疑，或者反而有所增加，如增加“民”课程。更重要的是致力于社会课程的改革。主要是提高这类课程的社会价值，并使其成为学生自主学习的过程。

在课程改革的同时，建立学生自治组织， 吸引学生自主管理，甚至参与学校管理与社会实践，使学生行为管理的重心，向学生自主管理的方向转移。这方面，西方在进步，我们似乎在倒退。我们的老师与学生看起来都很忙，但忙得少有意义。因此，需要对德育问题进行理性的审视。

〔陈桂生 黄向阳 华东师范大学教育学院教育学系200062〕