基于教育教学活动的教师道德成长
杨炎轩
摘 要:教育教学活动是教师道德关系建构的载体,教师现实道德关系建构的过程就是教师道德成长的过程。 教育教学活动方式限定着教师、 学生和管理者之间的交往协作方式,因而也制约着教师现实道德关系的建构; 传统教育教学活动方式因其稳定的程序或方法造成消极的师生关系;阻碍着积极的教师现实道德关系的建构。 要促进教师的道德成长,必须由以教师需求为中心的教学方式转变为以学生需求为中心的教学方式,由以应付考试为中心的教研方式转变为以互助合作为中心的教研方式由以交易为中心的管理方式转变为以支持为中心的管理方式。
关键词: 教育教学活动方式; 道德关系;教师道德成长
传统的师德建设有两个基本预设：一是教师道德成长离不开教师对道德规范体系的学习和掌握；二是教师道德成长离不开对教师教育教学行为结果的奖惩。从师德建设的过程来讲，前者着眼于动机，后者着重于结果，它们都忽视了师德培养过程。近年来，有学者从教育教学活动过程的角度提出新的师德建设预设，即教师的道德成长离不开教师日常的教育教学活动。不同的预设有不同的理论作支撑。第一种师德建设的理论支撑是“以知立德”的教师道德成长机制和教育修养的促进策略；第二种师德建设的理论支撑是“以管理立德”的教师道德成长机制和制度设计的促进策略；第三种师德建设的理论支撑是“以道德关系立德”的教师道德成长机制和以教育教学活动方式变革的师德促进策略。在此，笔者拟对第三种师德建设作一分析。
一、教师现实道德关系建构的过程是教师道德成长的过程
（一）教师的教育教学活动是教师道德关系建构的载体
伦理学认为，道德意识、道德活动与道德关系构成了道德的基本结构要素。教师道德意识是教师在从事教育教学活动过程中所形成的道德认识、道德情感、道德意志、道德信念的总称，它内在表现为教师的道德态度或信念，外在表现为教师共同承认和遵守的特定道德规范体系。教师道德活动是教师在一定的道德意识指导下展开的教育教学活动，其直接表现为道德修养、道德行为、道德评价、道德教育等道德实践形式，间接表现为某种程度合乎道德性的教学活动、教研活动和管理活动等教育教学活动形式。[1]教师道德关系是教师在教育教学活动中通过道德意识和道德活动所建构的教师与学生、同事、管理者之间的特殊利益关系。由此可见，教师道德意识、活动、关系与教育教学活动存在着内在的逻辑关系，教育教学活动是教师形成道德意识、开展道德活动和建构道德关系的共同载体。
（二）教师实现道德关系建构的过程就是道德成长的过程
教师的教育教学活动包括教学活动、教研活动和管理活动。因教学活动，教师与学生之间产生了师生关系；因教研活动，教师与同事之间产生了同事关系；因管理活动，教师与管理者之间产生了教师与管理者关系。这些关系不可能不发生矛盾或冲突，因而教师也随时可能面临解决矛 盾或冲突的关系选择或建构。教师选择和建构师生关系、同事关系、教师与管理者关系的过程， 事实上就是教师现实道德关系建构的过程。有论者指出：作为这样一种存在，任何一种选择或根本不选择，都表明他自身与他生活世界中的一切存在种种关系，我们可以从这个意义上理解：人是一种关系性存在。而道德，是人对各种关系状态的一种选择，只不过它是为一个社群认可或崇尚的一种选择。”[2]当学校、年级组或教研组的教师群体认可或崇尚教师道德规范所要求的理想道德关系时，且当教师按照教师道德规范所要求的理想道德关系来选择和建构师生关系、同事关系和教师与管理者关系时，教师就在建构现实的道德关系，并能促进自身的道德成长。因为，教师在选择和建构的过程中，不断生成道德认识、体验道德情感、形成道德意向。换句话说，当教师选择按照某种理想的道德关系来调整师生关系、 同事关系和教师与管理者关系时，他或她就在试图建构积极的、现实的道德关系；如果这种积极的、现实的道德关系建构成功并得以保持，那么作为教育教学活动结果的现实的教师道德关系就肯定了教师选择和建构过程中的道德认识，就能激活教师选择和建构过程中的道德情感并强化教师选择和建构过程中的道德意向，进而整体上促进教师的道德成长。有研究者指出：“道德关系是道德意识（特别是道德理想）的实现，又是道德活动的目标和结果。而道德关系一旦形成又影响、制约着人们的道德活动和道德意识。”[3]
二、教师现实道德关系的建构取决于教育教学活动方式
（一）教育教学活动方式制约着教师现实道德关系的建构
教师现实道德关系的建构表现为在教学活动中对师生关系的调整与建构，在教研活动中对教师与同事关系的调整与建构，在管理活动中对教师与管理者关系的调整与建构。教师对这些关系的调整与建构，不仅受制于教师对道德规范的认识以及在此基础上产生的道德情感和意向，而且受制于教学方式、教研方式和管理方式等教育教学活动方式。
一般来说，教师不会无缘无故地违背职业道德而对学生不负责、不与同事合作、与管理者产生对抗。这就是说，如果教师对师生关系、同事关系、教师与管理者关系的调整与建构 （即教师对现实道德关系的建构）不符合教师道德规范，那么这主要应归责于教师日常的教育教学活动方式。教师日常的教育教学活动方式作为教学活动、教研活动和管理活动惯例性的典型形式，不仅从技术上规定着教学活动、教研活动和管理活动的程序或方法，而且从心理上限定着教师与学生、教师与同事、教师与管理者的交往协作方式。由于交往协作是道德活动产生的前提之一[4]，受教育教学活动方式所影响的教师与学生、教师与同事、教师与管理者的交往协作方式，必然会制约教师与学生、教师与同事、教师与管理者之间现实道德关系的建构。
（二）传统教育教学活动方式阻碍着积极的教师现实道德关系的建构
教育教学活动方式是教师为达成教育教学目标而选择采用的比较稳定的活动程序或方法。教育教学活动较稳定的程序或方法是教师在长期的教育教学实践中总结出来的，相对于一定的教育教学目标而言，它具有自身的合理性。例如，“教师讲，学生听”的传统教学程序或方法与死记硬背知识的教学目标相对应，对于形成权威—服从的师生关系是有效的；形式简单化、研究浅层化的传统教研程序或方法与合作形式化、竞争实质化的教研目标相对应，对于形成表面和谐的同事关系是有效的；“管理者决策，教师执行”的传统管理程序或方法与强秩序高行政的管理目标相对应，对于形成控制—依赖的管理者与教师的关系是有效的。
从现实来讲，虽然多数教师不认同“死记硬背”“合作形式化、竞争实质化”“强秩序高行政”的教育教学目标，但许多教师还是出于惯习而选择了与这些传统教育教学目标相对应的程序或方法。教师一旦选择了这些传统的教育教学程序或方法 （即传统的教育教学方式），事实上也就选择了消极的教师现实道德关系。传统教学方式所形成的权威—服从的师生关系、传统教研方 式所形成的表面和谐的同事关系、传统管理方式所形成的控制—依赖的管理者与教师的关系，显然阻碍着教师主动建构积极的现实道德关系。
三、转变教育教学活动方式，建构积极的道德关系，促进教师道德成长
（一）由以教师需求为中心的教学方式转变为以学生需求为中心的教学方式
伦理学认为，直接地看，道德规范是人们行为的准则；间接地看，其是人们理想道德关系的反映，并维系着道德关系。以此推论，教师道德规范既是教师教学活动、教研活动和管理活动的准则， 也是教师所应建立的教师和学 生、教师和同事、教师和管理者之间的理想道德关系的反映，并以良心、评价和舆论的方式 来维系。
“关爱学生”和“教书育人”是处理师生关系主要的教师道德规范，也是教师和学生应该树立的理想道德关系。绝大多数教师都是以此作为教学动机并开展教学活动的，然而，在教学过程中，相当一部分教师没有与学生建立起这种理想的道德关系，有的甚至走向反面。实践经验表 明，如果教学活动没有再生产理想的师生道德关系，那么其不仅会影响学生的道德发展，而且也会影响教师的道德成长。导致这种状况的原因是多方面的，教学方式作为教育教学活动的主要方面难辞其咎。
讲授—接受的教学方式仍然是当前我国许多教师教学活动的主要方式。作为一种习惯化的程序或方法，这种教学方式实质上是以教师需求为中心，它很容易将师生关系简化为主客体关系，导致师生现实结成的道德关系背离理想期待的道德关系。例如，不尊重学生，教师只从自身的主观意愿出发进行规范，忽视学生的人格、个性需要和兴趣爱好；控制学生，教师只从课堂秩序的驾驭出发进行管理，无视学生的民主平等要求；教书不育人，教师只从知识的接受或掌握出发进行灌输，轻视学生原有的经历、感受、体验和价值观要求；等等。这不仅弱化了教师开始教学活 动时的道德态度，而且强化了教师在教学活动展开过程中的不道德活动。
教学活动作为教师道德成长最重要的日常载体，如果因教学方式的不道德而陷入常态的不道德或道德性很低的话，那么教师道德是很难获得成长的。要改变这种状况，必须转变教学方式，转到更可能建构积极道德关系的教学方式上去。诺丁斯（N.Noddings） 曾从学生德性生成的角度指出积极道德关系的基本特征：关心关系是积极道德关系的本质内涵；师生关心关系是指关心者和被关心者互相作为主体进行关心，且被关心者承认受到了关心的师生关系；关心关系的建构和存在是有德性的教育教学活动生成的土壤。[2]即只有符合关心关系建构和存在要求的教学方式，才能建构积极的道德关系并促进教师的道德成长。结合现实状况，笔者认为，“了解学生需“回应学生需求”“满足学生需求”“促进学生需求”[5]等以学生需求为中心的教学方式，是有利于教师积极道德关系建构和促进教师道德成长的教学方式。因为教师只有以学生需求为中心，学生才能进入到关心关系中去，才能实现师生双向互动，也才能建构积极的道德关系。
（二）由以应付考试为中心的教研方式转变为以互助合作为中心的教研方式
“尊重同事”“关心集体”和“团结协作”是处理教师与同事关系的主要道德规范，也是教师和同事应该树立的理想道德关系。如果大多数教师在教研活动中都能以此为行动准则，那么教师和同事之间实际所结成的道德关系应该是能够让参与教研活动的教师满意的。然而，实际教研活动中教师和同事之间所结成的道德关系却离理想的道德关系及其规范还有一定距离。这种状况不仅会影响教师的专业发展，而且会影响教师在教研活动中所结成的道德关系，进而影响教师的道德成长。不良教研方式是导致这种状况的主要原因。
“布置—检查—总结”的教研方式仍然是我国许多学校教研活动的主要方式。作为一种习惯化的程序或方法，其基本表现形式是：开学初布置任务与要求—中间组织一两次听课评课活动—布置期中考试工作—考后情况分析—中间再组织一两次听课评课活动—布置期末考试工作—总结与表彰会。这种教研方式实质上是以应付考试为中心的，它很容易将教师 与同事之间的关系简化为形式化 （人在场就行）的会议关系 （信息通报关系），导致教师与同事之间现实结成的道德关系偏离理想期待的道德关系。例如，尊重同事面子，评课一般只是泛泛而谈、空洞乏味，怕评议后对上课教师有影响，只是互相吹捧，而没有从实质上评价授课的实际情况，对问题没有开展实质性的讨论；关心集体事务化，教研组长作为基层行政代言人布置、检查任务，教师接受、执行任务，任务管理取代了问题研究，指令通报代替了交流互动；团结协作功利化，为了在一定时间内完成学校要求的教研任务，教师可能会在一起加班加点地做，但这样做出来的课题也只是形式而已，谈不上有什么实际意义；等等。
教研活动作为教师道德成长较重要的日常载体，如果因教研方式的不道德而陷入常态的不道德或道德性很低的话，那么教师道德是很难获得成长的。要改变这种状况，必须转变教研方式，转到更可能建构积极道德关系的教研方式上去。只有“自我反思”“同伴互助”“专家引领”等以互助合作为中心的教研方式才是有利于教师积极道德关系建构和促进教师道德 成长的教学方式。只有以互助合作为中心，教师才会通过自我反思来创造自己的独特个性， 并为同伴互助创造主体内在条件；教师才能通过同伴互助来克服相互封闭孤立的狭隘性，并主动示范、真诚共享和坦诚交流；教师才会通 过专家引领来丰富教育教学活动的敏感性，并在不断发现教育教学新规律的过程中改进教育教学活动。
(三)由以交易为中心的管理方式转变为以支持为中心的管理方式
“爱岗敬业”和“团结协作”是处理教师与管理者关系的主要教师道德规范，也是教师和管 理者应该树立的理想道德关系。如果在管理活动 中大多数教师和管理者都能以此为价值标准，那么教师和管理者实际所结成的道德关系应该是和谐的。然而，实际管理活动中教师和管理者所结 成的道德关系却背离理想的道德关系，甚至走向对立。在现实中我们经常看到，学校管理者所提出的统一化要求往往会引起教师的批评甚至抵制，而教师的个性化要求也往往会被管理者压制。管理活动中的这种矛盾状况会影响教师在管理活动中所结成的道德关系，进而影响教师的道德成长。
制度约束与维护的管理方式仍然是我国许多学校管理活动的主要方式。作为一种习惯化的程序或方法，其基本表现形式是：管理者制订约束性的制度—制度维护性检查与纠错—符合制度要求的奖励、不符合制度要求的惩罚。这种管理方式实质上是以交易为中心的，它很容易将管理者与教师之间的关系简化为提出制 度性要求与满足制度性要求的关系，导致教师与管理者现实结成的道德关系背离理想期待的道德关系。例如，爱岗敬业精神被奖惩制度遮蔽，受管理主义的影响，学校管理者倾向于制订极为细致的量化的奖惩制度，并以此作为衡量教师教育教学绩效的标准和奖惩依据，奖惩制度及其实施办法淹没了教师对教育教学工作的专注和激情，而专注与激情是爱岗敬业的根基；团结协作沦为简单化的制度维护，一方面管理者以制订约束性制度的方式来发布各种各样的命令，施加压力，另一方面教师以应付检查评估的方式来执行各种各样的命令，缺乏动力，团结协作有名无实；等等。管理活动作为教师道德成长重要的日常载体，如果因管理方式的不道德而陷入常态的不道德或道德性很低的话，那么教师道德是很难获得成长的。要改变这种状况，必须转变管理方式，转到更可能建构积极道德关系的管理方式上去。因此，只有“主动规划教师职业生涯”“大力推进教师专业组织建设 ”“积极指导教师专业发展 ” 等以支持为中心的管理方式才是有利于教师积极道德关系建构和促进教师道德成长的管理方式。以支持为中心， 教师才会感受到管 理者作为学校一员的不可或缺性，才会激发 化解教育教学过程困难或问题的动力， 才会不断体验到学生成才、自身成长与事业发展的共进关系， 并在这些过程中潜移默化地提 升道德境界。
