生活德育的实施框架探讨
摘要：生活德育作为理念已经赢得我国德育理论界与实践界的认可，加强实施框架的探讨有助于充分发挥该理念对于德育实践的指导能力。培养有道德的公民是生活德育的目标，学校生活德育是生活德育实施框架的主体，学校生活符合道德，学校声明、彰显学校生活的道德性，学校生活引导学生道德成长，是学校生活德育的三大支柱。家庭、社区、社会生活德育构成学校生活德育的支撑系统。学校生活德育的落实，需要正视来自应试教育的干扰、来自社会生活的挟持以及来自德育传统的遗留。
关键词：生活德育 实施框架 有道德的公民 机制
作者：刘长海（1979- ），男，山东东营人，华中科技大学教育科学研究院副教授，教育学博士，硕士生导师。发表于《中国德育论丛》第一辑。
A Study on the Action Model of Life Moral Education
Abstract: Life moral education has received widely-shared support as a viewpoint of moral education reform, yet the study on its action model is still greatly needed. The goal of life moral education is to cultivate moral citizens, life moral education in school is the subject of its action model, while the three stones of school life moral education are as follows: (1) school life follows morality; (2) school declares its morality; (3) school life guards students’ moral development. Life moral education in family, community and the whole society can greatly support life moral education in school. To realize the new model, we should mind the problems brought by test-oriented education, current social life and moral education traditions.
Key words: life moral education, action model, moral citizen, mechanism.
生活德育是当代中国德育研究的关键词之一，诚如学者所指出的那样，当前“德育新课程标准的研制，新教科书的编写，还有德育课堂教学活动”[1]都体现了生活德育论的基本立场。然而，生活德育论主张通过生活、在生活中开展德育，如果止步于在德育课上应用生活德育理念，显然又陷入了研究者所批判的德育知识化、边缘化、外在化的误区[2]。要使生活德育理念真正成为“我国学校德育改革实践的指导思想”[3]，我们有必要加强操作层面的研究，探索全面开展生活德育的实施框架，阐明通过每时每刻的生活培养学生良好品格、促进学生道德成长的教育机理。
一、生活德育：前人研究了什么？
从某种意义上来说，生活德育理念是在改革开放以来已有德育研究的基础上提出来的，是德育学人在新历史时期的重要理论创新。
改革开放以来，德育研究者对我国德育目标与内容、途径与方法进行了持续的反思。在德育目标方面，研究者指出新中国成立之初确立的学校德育目标片面强调社会发展对个人的要求而没有考虑到个人的需要和利益，片面追求道德人格的“高大全美”而忽视个体生活的具体情况，过分强调学生的服从与遵守而忽视学生的理性判断和主动发展，主张新时期的德育目标应该适当关注个人的需要，追求个人利益与集体要求的统一；关注个体的理性发展，实现道德对人生的肯定、调节、引导和提升；确立个体品德发展的层次性要求，建立先进性要求与普遍性要求相结合的目标体系。在德育途径与方法方面，研究者整理、批判了德育实践中存在的德育独立化、功利化、形式主义、知识化、边缘化、灌输取向等问题，一方面引入道德认知发展模式、体谅模式、价值澄清模式等西方教育中的有效做法，另一方面创造性地提出整体构建学校德育模式、情感教育模式、主体性德育、欣赏型德育、活动德育等本土德育模式。[4]
在生活德育理念被明确阐发之前，众多研究者已经或多或少地论及道德、德育与生活的关系，主张道德源于生活、德育应贴近学生生活。世纪之交，高德胜、唐汉卫等对生活德育理念进行了全面阐发，超越把生活作为德育的手段的思路，建立了生活与德育目的、内容、方法的全面联系，主张通过过有道德的生活来学习道德，或者说真实有效的德育必须从生活出发、在生活中进行并回到生活[5]。研究者强调，道德是生活中的道德，生活过程也是个体的道德学习过程，道德教育的目的就是使学生过“有道德的生活”，道德教育的过程应该是通过道德的学校生活促进学生的道德学习，并且就生活德育的纵深问题（如“谁之生活”、“何种生活”以及生活中道德学习的发生形式等）进行了继续的探索[6]。
总体而言，生活德育理念自其问世以来得到了理论界与实践界的一致认可。生活德育理念的阐发，与新中国第八轮课程改革基本同时，顺理成章地成为新一轮德育教材编写与德育课程教学的主导思想。鲁洁先生认为小学德育课程就是“儿童学习过有道德的社会生活的课程”[7]，当前各种版本的小学德育教材均体现了教学内容与儿童生活的密切联系。在德育研究层面，生活德育成为主导性话语，倡导生活德育成为德育研究的时尚。
然而，迄今为止的生活德育研究并不成熟和完善，有论者指出生活德育的应用型研究有待深入[8]，笔者亦持此观点。已有研究集中在形而上层面，结合西方和中国的各种思想体系对生活、道德、生活德育的内涵进行分析，用各种方式阐发生活德育理念，就比重与分量来看，应用性研究显然不足，并且缺乏对生活德育实践模式的系统研究。研究者倡导通过“有道德的生活”来培养学生品德，但在一系列问题上缺少追问与切实分析：什么样的生活是有道德的生活？有道德的生活是不是如“君子国”一样人人不会犯错、不存在违规行为的生活？如何依据我国现实条件，在学校、家庭、社区、社会建构有道德的生活？有道德的生活通过哪些机制作用于个体的道德成长？为了进一步彰显生活德育理念对德育实践的指导能力，本文拟就生活德育的实施框架及相关问题展开探讨。
二、生活德育的实施框架探讨
（一）培养有道德的公民是生活德育的目标
“知止而后有定”，在探讨生活德育的实施框架之前，明确生活德育的目的是必要的。研究者指出，生活德育的目的是让学生学会过“有道德的生活”或成为“有道德的人”。客观来说，这一说法并没有明确表明生活德育的目的，因为在任何时代，德育之目的都可以理解为让学生学会过有道德的生活或者成为有道德的人，只是不同社会对何为“有道德”的理解不同，封建时代希望学生按照君主专制设定的道德体系“过有道德的生活”，民主时代希望学生按照民主平等所设定的道德体系“过有道德的生活”。我们需要对当代中国“有道德的生活”、“有道德的人”的内涵进行阐发。
笔者认为，当代德育要培养有道德的社会主义公民，让学生学会过社会主义和谐社会所要求的道德生活。社会主义和谐社会建设给公民道德提出的要求可以概括为《公民道德建设实施纲要》提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”二十个字。这二十个字界定了我国公民道德建设的基本目标，是我国政府对成年公民道德品质的要求，也可以看作是我国学校德育的基本目标，因为今天的学生就是明天的成年公民。这个目标是基本的、平实的、面向大众的，在这一目标指导下的德育不追求把学生培养成大公无私、舍生取义的圣贤（当然，这种德育也不阻碍个体主动追求道德高尚），而是希望把学生培养成能够为社会做一定贡献又能享受人生幸福的“道德常人”[10]。舍己为人的英模人物固然值得崇敬，但事实上，如果一个社会中的所有人都能做到各负其责、各尽所能，这个社会就是和谐社会。
这二十个字所支撑的有道德的公民，与杜威在《民主主义与教育》中所描绘的“有用的好人”大致相当。杜威所谓“有用的好人”，强调个人首先是个好人，对他人和社会怀着善意，同时又拥有自立于社会、服务社会和他人的能力。基于新个人主义的立场，“有用的好人”实现了个人本位与社会本位的统一，实现了幸福生活和有道德的生活的统一：恰当的教育“使生活过得有助于丰富生活自身可以感觉到的意义”[11]，使个体趋向幸福；同时，从社会角度来看，个人是个合格的社会公民，“在和别人的共同生活中，他对社会的贡献和他所得到的好处能保持平衡。”[12]
如果将学习理解为学生的职责，把学生时代的好好学习看作是成年人爱岗敬业的前身，我们就可以很好地在学校德育中把握这二十个字：学生要勤奋学习，掌握安身立命、服务社会的本领，对自己注重勤俭自强，对他人注重团结友善，懂礼貌，守诚信，同时这一切都要保持在爱国、守法的范围内。
（二）学校生活德育是生活德育实施框架的主体
学校承担着系统培养新一代公民的责任，相比家庭和社会，学校德育有着系统性、规划性强的优势，构建学校生活德育的框架因而是本研究的主体部分。研究者在阐发生活德育理念时主张德育要回到生活，这种“回到生活”并不是回到实存的生活，而是首先要给生活以教育，创造一种相比实存生活更好的生活。杜威也表达过类似的主张，认为学校有责任从现实环境中排除它所提供的那些坏东西，选择其中最优秀的东西，努力强化它们的力量，从而“建立一个净化的活动环境”[13]。笔者试在已有研究基础上，将学校生活德育的框架概括为如下三点。
首先，学校生活符合道德。完整的学校生活是由教师和学生的互动组成的，符合道德的学校生活应该是由为人师表的教师和已经受到良好道德教育的学生的互动构成的生活，鉴于本文需要分析学校生活对尚未在道德上受过教育的学生的影响，我们试将学生看作学校教育的服务对象，分析展现在学生面前的学校生活。“学校生活符合道德”，意味着当学生走入校门时，一种合乎道德的生活正向他们招手：教师敬重和珍惜自己所从事的教育工作（敬业），愿意承担为社会发展培养合格新人的责任（奉献、爱国）；依据素质教育理念的要求，扎实规划，准备好相应的学识、能力和态度（勤奋、自强），愿意和同事通力合作（团结）；教师尊重学生，将对学生的严格要求与关心、爱护学生很好地结合起来（友善），真诚地进行素质教育探索，努力提高学生的德智体美全面素质，杜绝体罚学生等不当行为（敬业、守法）。教师的人格和行为表现，可能最终会导向学校德育的成功[14]。从生活德育的视角来看，教师要努力给学生呈现这样一种美好的生活，并通过持续的努力让学生成为这种美好生活的参与者或伙伴，在日积月累的学校生活中习得相应的道德品性。
其二，学校声明、彰显学校生活的道德性。尽管“润物细无声”是值得期待的教育境界，但为了增强生活德育的有效性，学校需要不断地声明和彰显学校生活的道德性，引起学生的注意，以免学生对生活中的美好习以为常而不加注意。在学校生活全面优化的同时，校长、教师要利用校园广播、黑板报等平台以及日常的师生互动，提醒学生留意学校生活的美好。学校要依据公民道德建设要求明确提出对教师和学生的要求，将其张贴在校园和教室里，利用校园广播、班会课、德育课进行系统的讲解，对师生符合要求的言行以及古今中外人士与此相关的正面言行进行宣传、表扬。学校的教育理念以及对师生的基本要求应该广泛印行，既可以印发本校的《学生手册》，也可以将其要点印在本校的练习本、备课本、流动红旗上，甚至以图像形式体现在校徽上。学校要重视开学典礼、毕业典礼、升旗仪式等大型活动所蕴含的教育机会，教师要重视班会、社会实践活动以及每节课上点滴的教育机会，不失时机地对师生（主要是学生）的积极表现进行表彰，提示学生注意到使学校生活变得美好的那些基本要素：负责，友好，协作，守纪等。这些宣传和声明可以不断地向学生提示成长、努力的方向。
其三，学校生活引导学生道德成长，即教育者善于运用学校生活所蕴含的各种教育机制来培养学生的良好品德，这也是通过生活进行德育的基本内涵。生活是千头万绪、浑然一体的，但又是可以分析的。生活德育的运行机制有哪些呢？
笔者认为，古今中外那些合乎正义原则又行之有效的德育方法，都可以在生活德育的框架内找到其合理的位置，例如尽管说理法作为知性德育的基本方法受到批评，但说服教育有时也是必要而恰当的。生活德育理论不应一般性地否定既有德育方法的合理性，而是要在现代理念的指导下，重新组合各种方法，使之相互支撑、相互补充、相互促进，共同达到最佳的德育效果。
笔者认为，以下方法或机制应该在生活德育框架中得到重新阐释，并且这些机制在面向不同年段的学生时要进行相应的调整，有所侧重。
（1）生活体验。个体的道德学习无时无刻不在进行，个体在清醒状态下所进行的任何活动都伴随着观察、感知、体验、归因等心理活动。尽管这些活动可能并没有引发个体言行的即时变化，但在日积月累的过程中，个体的言行和内心世界不断受其影响。所谓“书读百遍，其义自见”，对生活来说更是如此，个体在农家小院抑或繁华都市、书香门第抑或市井之家的长期生活，必然会在深层决定个体的思维方式与处世风格。据于此，我们强调学校生活应该符合道德，使个体能够生活在一个进取、负责、尊重、温暖的环境中，逐步形成自信、友善、负责等积极品质，克服懒惰、贪婪、自私等缺点，正如杜威所指出的那样，“最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”[15]学校加强校园文化建设，努力建设文明健康的校园氛围，对于优化学生的生活体验具有重要意义。学校创造条件让学生扮演不同角色（如担任学生干部、升旗手，参加志愿服务等），也有助于丰富其生活体验。
（2）行为强化。杜威说：“所谓德行，就是说一个人能够通过在人生一切职务中和别人的交往，使自己充分地、适当地成为他所能形成的人。”[16]虽然儿童有为善的潜能，但儿童并不自然地具有德行，他们的各种小毛病需要逐步得到纠正。通过生活进行德育，首先应该重视日常互动中的教育机会。行为主义提示我们，对个体的良好行为进行鼓励性的强化，对其不良行为进行惩罚性的强化，就可以增加良好行为出现的频率，减少不良行为出现的频率。教师要重视与学生互动的机会，对学生的良好行为进行表扬、奖励，表达欣赏，对学生的不恰当行为进行及时的纠正、必要的批评。强化的方式多样，教师对学生的表扬、批评、奖励、惩罚有不同的形式，并且应该随学生的年龄增长而不断调整。在小学低年级，欧美教育流行的小班额和教师包班教学有助于强化机制的运用。班额较小，包班教学，教师关注到每位学生的机会多而且持续，学生也有机会按照同一位“人生导师”的要求持续地行动，逐渐养成良好习惯。相反，班额较大使很多学生得不到教师的及时强化，分科教学使学生接触到的评价标准不统一，均会延缓学生的道德成长。随着学生年龄增长以及道德成熟，强化的形式可能会更加细微（如教师的微笑、操行分数等），强化的主体可能会更多地变成同伴或同伴群体中的道德较成熟者。
（3）榜样示范。学生是富有灵性、善于观察的，会依据周围人的行为得到肯定或否定的后果而确定自己的行动方式。这是班杜拉等社会学习论者所揭示的道德学习规律。学校褒奖、表彰师生的良好行为，批评、处分师生的不良行为，就是一种示范。小学低年级学生比较看重较正式的奖惩，在学校大会上校长对优秀教师、优秀学生的表扬，教师之间相互的赞美，教师对班上一些同学的表扬，往往能够引起小学生的注意、模仿。随着年龄的增长，学生更重视受同伴欢迎的情况，于是，那些得到同学赞赏、拥护的同龄人或者偶像人物成为重要的榜样。学校加强师德建设，加大对优秀教师和学生的表彰力度，有助于促进学生向优秀者学习。
（4）虚拟情境体验。并非所有事件学生都能亲历，在班级教学的背景下，很难要求教师在某个学生做出积极或不良行为时准时出现进行反馈，因而，基于故事、游戏的虚拟情境体验及指导成为必要的德育方式。教师可以出示或者讲述在游戏时常见的问题，如强壮者欺负弱小者的情况，引导学生思考当事人会有怎样的感受以及这种情况会带来什么后果，由此学生可以领悟到一些为人处事的道理，并在以后的学习和生活中加以注意。同时，这种方法也可以用于一些非日常事件的指导，比如如何面对重大疾病、灾难等变故。就日常状态来说，人们的生活平静而幸福，但每个人都需要对意外的遭遇有所准备，否则当灾难到来时，很容易变得消沉、悲观。教师可以结合知名人士战胜困境的故事，引导学生感知灾难，思考人生，初步培养顽强的意志。当前中小学德育课努力建立教学内容与学生生活之间的联系，所使用的教学方法基本上属于虚拟情境体验。不过，虚拟情境体验不应成为德育最主要的方法，因为学生面对虚拟情境时的表态，只有和学生在面对真实问题时的行为相符，才能表明其品德发展情况。教师如果陶醉于学生在德育课、语文课、历史课上慷慨激昂的发言，忽视日常生活中的观察、互动，就会陷入“知性德育”的老路。
（5）说理布道。尽管一味地向学生灌输主流价值观、要求学生表态被看作是一种不恰当、低效的方法，但是，在合理的学校生活基础上，学校不断通过故事、名言等方式向学生传输真善美等价值观，对于引导学生的内心世界成长很有助益。这种方法的作用与宗教中的布道类似，教堂中的布道虽然离现实生活较远，但常规性的布道有助于教众体会世间美好，对于教众澄澈心灵、静心行善有重要的推动作用。学校利用“国旗下的讲话”、开学和毕业典礼等进行的说理教育，语文课、德育课对美好社会的反复描绘，有助于学生形成积极的人生观、健康的世界观。当然，已有研究也提示我们，社会生活的持续改善应该与对主流价值观的讲解相伴，否则这种讲解就会沦为一种愚民式的“洗脑”。
（6）讨论法。儿童在幼年时比较缺乏批判思维能力，愿意顺着师长的思路去推理和思考，但即使是幼儿，也会对为什么要早睡早起、为什么不能打人等提出质疑；随着年龄的增长和自我意识的觉醒，儿童渴望尊重的愿望更加强烈，他们的想法需要得到表达。在德育中，教师需要意识到自己的角色既是“布道者”又是“对话者”，真诚地倾听学生的观点，让学生在观点的碰撞中深化和修正认识。即使在对儿童进行行为强化、树立榜样时，教育者也要做好相应的讲理、讨论工作，使儿童知道规则背后的道理，这样更有助于儿童的道德成长。
（7）自主实践法。“教是为了不需要教”，德育的最终目标是学生能够在无人监督的情况下自主自觉地做好应该做的事。随着学生的成长，教师要逐步学会放手，留心观察学生的自主实践，仅在必要时进行相应的提醒、表扬、批评、讨论，直到学生养成良好行为习惯，成为自觉的道德行为主体。
（三）家庭、社区、社会生活德育构成学校生活德育的支撑系统
个体品德成长，还受到家庭、社区、社会的影响，因而，学校生活德育需要得到这些领域的支撑，学校德育要与家庭、社区、社会的德育形成合力。尽管学校是专门的教育机构，但学校生活德育的全面展开已经相当不易；对家庭、社区、社会来说，育人、培养下一代并不是其主导职能，在这些领域中的德育探讨就更加困难。不过，随着社会的进步以及国民文化素养的提升，家庭、社区、社会生活对于学校德育的支撑作用正在变得越来越明显。
家庭是人生的第一个港湾，父母亲一般对孩子的成长寄予厚望，希望子女成才、成功，越来越多的父母亲正在积极地承担起家庭德育的重任，如给孩子讲道德题材的故事，对孩子的行为进行及时的表扬或批评等。就当代国情而言，在家庭中开展德育有着独特的优势，如父母亲有机会发现孩子细微的良好或不良表现，进行及时的强化。从生活德育的理念出发，家庭中的德育应该注意如下的机制：（1）家庭生活要合乎道德，父母亲要从事对社会有益的工作，相互尊重和支持，愿意以平等的姿态来面对孩子，尊重孩子，引导孩子成长为对社会有益的人。（2）家庭要彰显和声明其道德属性，父母亲要通过有声的语言和有形的活动引导孩子注意到家庭生活所具有的道德属性，通过生日聚会、节日庆祝、家庭会议、餐前祈祷、睡前谈心等提醒孩子注意到父母亲的勤劳、友善、服务社会、尊重他人等品质。（3）父母亲要善用家庭教育的各种机制。客观来说，“最贤明的父母所希望于自己孩子的一定是社会所希望于一切儿童的”[17]学校德育中的各种机制同样适用于家庭。父母亲在时间、精力、能力允许的范围内，应当尽可能地反思、运用各种德育机制，促进子女更好地成长成才。
我国基层社区都有相应的文教管理人员，他们的重要职责就是优化社区文化环境，加强公民道德建设。从生活德育的理念出发，社区德育所应重视的机制与学校德育相似，如果经营得当，社区也可以提供一个较为纯洁、和谐的成长环境。古今中外历史上不乏社区德育的成功案例。
学校、家庭、社区的德育工作都是在现实社会条件下进行的。“社会”的所指可大可小，本文主要在国家层面指中国现实社会。从在有道德的生活中培养儿童德性的角度来审视，我国现实社会存在很多缺陷，如诚信危机、贪污腐败、利益集团的严重分化等。在全面建设社会主义和谐社会的背景下，我国政府正在逐步加强法律制度建设，用国家机器的强制力量来优化社会环境。从社会德育的各种机制来说，我国政府正在努力做好对违法犯罪行为的惩处（强化）、对品德高尚者的褒奖（榜样示范），加强主流媒体的道德引导力度（说理布道），而最为基础的机制，即社会生活的道德化改造，虽然正在向前推进，但力度有待加强，速度有待提高。就社会发展的全远目标来看，社会生活有望全面支持公民道德成长，公民道德水平提升与社会进步有望达成良性互动。
四、有待深入思考的问题
生活德育论强调德育的主要渠道是生活，因而，生活德育论不应满足于成为德育课程改革的指导思想，而要谋求对学校生活乃至社会生活的全面收编。然而，要对学校生活乃至社会生活加以道德化改造，使生活成为合理的、具有完善育德功能的生活，并非易事。全面实施生活德育面临诸多问题，笔者认为，以下三个方面的阻力值得高度重视。
首先，就德育与教育的关系来看，学校生活的道德化改造需要克服学校管理中的急功近利思想，抗拒强大的应试压力。在理论层面，我们认为，学校可以建立一种比校外更净化的成长环境，在学校小环境中培养一代更优秀的公民。然而，残酷的现实往往无情地否定理论的推演。研究者曾经强调教师要注重礼仪，对学生多一些赏识[18]，客观来说，做到这些并不能确保学校生活的德性，应试教育背后有强大的推手，使学校生活难以真正的合乎道德。学校教育实则面临严重的“诚信危机”。校长、教师宣称会尊重和爱护每一个学生，促进每一个学生成才，然而，学校对学生的评价标准单一，以分数论高下，给分数低的学生贴上“差生”标签，显然不符合尊重学生的理念；学校只注重眼前的考试分数，不分析那些高分学生在终身发展方面还缺少哪些必要的素质，显然不符合对学生和社会发展负责的要求。在很多号称“素质教育先进校”的中学，我们发现学生实际上被分进了名称各异的重点班和非重点班，重点班的学生被视为“明日之星”，非重点班的学生则成为“被忽视的大多数”，受尽歧视和冷遇，这种状况，实在使“学校生活符合道德”无从谈起。
其二，就学校生活与社会生活的关系来看，转型期不尽合理的社会状况对学校生活造成了挟持和侵扰，给生活德育带来了困难。迄今为止的生活德育研究倾向于回避现实中的深层矛盾，在理论的世界里构思学校生活的美好前景，然而，学校并不是可以超然于社会现实之外的圣地，现存教育与现存社会 “完全同一、高度同构的现实”[19]，往往使生活德育的美好设想成为泡影。社会状况对学校生活的挟持与侵扰是自学生入学以前就开始的。学校为了所谓的办学成绩，以各种方式抢夺优质生源；而另一方面，很多学生之所以能够进入“名校”读书，拼的是家庭背景以及关系网。至于每天都要面对的排座位、每年都要进行的班干部和优秀学生评选，在很多地方也成为父母亲实力的较量。面对如此情势，我们一方面要呼唤教师以道德自律来维护校园的纯净，另一方面也不得不期望社会大环境的改善，毕竟校长和教师不是可以超然世外的“高人”。
其三，就德育创新与德育传统的关系来看，以往“行之有效”的德育方法仍然被普遍运用，削弱了教师实施生活德育的主观能动性。生活德育的主张条条在理，一线校长、教师在接触到之后一概表示认同，然而，他们在工作中已经可以轻车熟路地使用德育领域中的老办法，有极其强烈的工作惯性。在德育课堂、班会课上，教师仍然习惯于让学生表态，陶醉于学生“为祖国建设做贡献”、“热情帮助别人”的豪言壮语，而无视学生与同学相处过程中的各种小矛盾；教师习惯于对学生提出很严格的操行要求，利用扣分、小组荣誉等促使学生服从，自己却言行傲慢，对学生缺少尊重和信任；受班额较大、教学任务繁重等影响，教师很难做到全面了解、细心引导每一位学生，德育和学生管理往往仅关注如何把学生管住，对于如何系统地培养学生的良好品行却用力较少。由此可见，生活德育既然是“一种新的德育范式”[20]，其落地生根和普遍应用就要求实践者对于传统的德育范式有更深刻的批判和更果断的“决裂”。
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