当前学校德育的三大认识误区及其超越
杜时忠
[摘要] 当前学校德育存在着三大认识误区：“学校中心论”、“专门德育论”和“即时效果论”。然而，“去中心化”使学校教育的优势式微；专门化的学校德育，对学生的品德形成和发展并不一定是“福音”；经济主义导向的德育实效追求并不恰当。这就要求学校德育超越误区，用“合力德育论”、“生活德育论”和“长效德育论”取而代之。
[关键词] 学校中心论 专门德育论 即时效果论 合力德育论 生活德育论 长效德育论
毫无疑问，今天的学校德育相比30年前，在指导思想、基本理念和主要内容等方面都已经发生了重大变化，取得了可喜的进步。不过，当前学校德育也存在着三大认识误区，从根本上制约了学校德育的深入变革。
误区之一是“学校中心论”（“学校孤岛论”）,它把学校看作是社会道德文化传递的中心，视学校为学生思想道德观念形成和发展的唯一影响源（把学校建成一个文化“孤岛”），轻视家庭和社会对学生道德的影响，迷信学校德育的力量，以为单凭学校德育，就能决定学生思想道德的发展方向。
误区之二是“专门德育论”，它把学校德育仅仅看作是规定时间内开设的专门德育课程（如品德课、政治课等），或为特定目的开展的德育活动（如班团队会活动等），认为学校德只是专职德育工作者的工作，学校的德育职责仅仅是德育部门的职责。
误区之三是“即时效果论”，它把德育实效理解为“眼前实效”，追求“立竿见影”。强调学校德育工作，应该立即给教师和学生带来看得见、摸得着的“好处”，否则，德育就没有实效。
以上三论究竟“错”在哪里，又如何走出误区？
一、“学校中心论”的困境：“去中心化”使学校教育的优势式微
应该承认，自从学校产生以后，它在相当长时间内都占据着人类文化递的中心位置，“学校中心论”是名符其实的。尽管家庭和社会也在向下一代传递文化，但相比有特定目的、有专人负责、有专门组织的学校教育，它们总是处于边缘地带，起着辅助作用。通常认为，学校传递的知识“最正确”，学校传递的观念“最正统”。尤其是工业社会以来，以传递科学知识为中心任务的学校教育更是获得了国家和个人的高度认可，其地位达到了无以复加的高度。正如有学者所指出的：学校成为年轻一代主要的知识来源，成为他们形成兴趣、标准、态度和看法的地方，学校教育的权威不容置疑。[1]此时此刻，学校是中心！
然而，随着我国经济社会的高速发展，家庭的教育传递能力不断上升，以网络为代表的大众传媒的影响力日益增强，学校教育的中心地位正面临来自家庭和社会的强有力的挑战。
首先，义务教育的普及与高等教育的大众化，使全体社会成员的文化素质得到了极大提高，使得家庭的教育传递能力不断提升，并由此直接带来了两个后果：一是越来越多的家长通过各种各样的方式参与学校教育，甚至代替学校教育（或者自己教育子女，或者请家庭教师），学校也乐意把部分教育任务“转嫁”给家长（这在中小学尤其常见，如学生作业要家长检查、督促）；二是家长对学校教育的感情发生了变化，由过去的无限信任、顶礼膜拜到现在怀疑、批评乃至指责学校教育。现在的大众传媒，无论是报刊杂志，还是网络电视，对学校教育的讨论、争议与批评已成热点甚至“卖点”。这一方面说明学校教育确实存在问题，需要改进；另一方面也说明学校教育在人们心目中的形象和权威已远不如从前。应该强调的是，家庭传递能力上升的趋势是不可逆转的，随着义务教育的年限的延长，高等教育入学率的提高，未来家庭教育的能力还会进一步增强。
其次，以大众传媒为代表的社会传递对学校教育提出了挑战，极大地动摇了学校教育的中心地位。我国从20世纪90年代开始进入电视时代，本世纪之初开始进入网络时代。到2008年底，我国网民达到2.98亿，青少年学生网民超过1亿。之所以说它对学校教育提出了挑战，是因为就信息传递本身而言，学校已经没有什么优势。就信息量而言，学校囿于教科书的限制，有其特定的范围，而网络则拥有海量资源；就传递形式来看，学校以教师的语言传递为主，具有单一性，而网络则集影像、声音、文字为一体，丰富多彩；就传递者而论，学校有相对固定的教师，而网络的传递者是多变流动的，从影视歌星、体育健将、政界要人、富商巨贾到平民百姓，甚至学生本人都有可能成为传递者；从学生享有的权限来看，在学校里学生的选择余地有限，而在网络世界里，他是名符其实的主人，因为鼠标在他自己的手中，任由他自由选择。更为重要的是，网络代表了一种新的交往方式、生存方式和生活方式，已经成为人类的第二个生存空间，是人类有史以来的巨大的变革。
得益于社会的发展和技术的进步，人们能够通过网络更加方便、快捷地获得知识，能够通过网络实现人与人之间更加自由的交流与沟通，能够通过网络实现对人的创造性的激发，学校已经不可能再像以往那样牢牢占据文化传递的中心位置，它变得越来越“去中心化”，学校存在的意义和价值受到了前所未有的挑战，相应的，学校德育也受到了巨大的冲击。
有关学校德育实效性的调查表明[2]，有90.3%的教师普遍认为社会环境、社会风气对学生的影响大于德育对学生的影响，有82.8%的教师认为家长对学生的影响大于教师对学生的影响。来自对中学生的调查数据也表明，初中生和高中生都认为社会风气对自己品德形成的影响最大（分别为32.5%和36.2%），学校教育是第二位的（24.5%和18.1%）。另外，通过访谈教师和家长发现，当今学校德育的最大困境就是学校的德育努力、道德追求与不良的社会风气之间的反差太大，由此对学校德育产生了巨大“抵消”效应，“5+2=0”就是这样产生的。面对这样的事实和发展趋势，“学校中心论”难以自圆其说！
二、“专门德育论”的难题：学校德育的专门化，对儿童的品德形成与发展并非“福音”
也应该承认，德育的专门化对于系统传授道德知识（人类道德也有自己独有的知识体系，这需要学生进行系统的学习），对于确保学校德育的实体地位（不可否认，有时候学校德育成为社会政治运动的一部分，或者是应试教育的附属品，并没有自己的独立地位），还是有价值的。但是，如果联系儿童品德形成与发展的规律进和深入剖析，就会发现专门化的学校德育并不一定是儿童品德形成与发展的“福音”。
尽管我们不能确定儿童品德形成与发展的全部细节，但是依据实践唯物主义的立场，综合现代道德哲学、道德心理学和教育学的研究成果，还是可以概括出儿童品德形成与发展的一般规律。第一，生活是儿童品德形成与发展的源泉。儿童的品德来源于儿童的生活，儿童过着什么样的生活，就有什么样的道德。不能脱离儿童的生活给他强加一种道德，哪怕是所谓高尚的道德。第二，儿童是其品德发展的主体。道德的本质是人类主体精神的自律，生活不会自动产生道德。儿童在复杂的生活中，通过活动与交往，不断解决自身面临的道德冲突与矛盾，逐步建构起自己的品德。第三，儿童品德的发展是一个过程。它是有阶段的连续发展的过程，是从不自觉到自觉的过程，从他律到自律并最终自我控制、自我教育的过程。第四，儿童的品德是一个整体。品德的构成要素知、情、信、意、行等，并不是孤立存在的，而是彼此联系的统一整体，它们共同反映了儿童的品德面貌，单独的某一个因素并不足以代表儿童的品德。
依据上述儿童品德形成和发展的规律，可以说，只有源于儿童实际生活的教育活动才能引发他们内心的而非表面的道德情感、真实的而非虚假的道德体验和道德认知。良好品德的形成必须在儿童的生活过程之中，而非在生活之外进行。[3]但现行的学校德育，由于教育制度化、知识化的“过滤”作用，越来越远离学生的日常生活，与学生生活处于隔离状态。学校所认可的知识（包括道德知识）是体系化、逻辑化了的“科学”知识，学校所认可的观念是与社会主流意识形态相一致的观念，学校所认可的行为和活动是有助于学校教育制度保存下来的行为和活动，是校长和教师便于管理的行为和活动。当学生走进学校、进入课堂的时候，他不得不把他在家庭和伙伴间、邻居间占主导地位的观念、兴趣和活动搁置一旁。学校由于不能利用这种日常经验，于是煞费苦心地采用各种方法和手段，以激发学生的兴趣。这种学校德育与学生生活的隔离，就导致了杜威所批评的学校教育的“最大浪费”，即“从儿童的观点来看，学校的最大浪费是由于儿童不能把在校外获得的经验完整地、自由地在校内利用；同时另一方面，他在日常生活中又不能应用在学校学习的东西”。[4]
现代学校德育有自己特定的目的，但是这些目的更多地表达的是国家的意志，是成人社会的需要，而难以反映儿童自己的生活需要和道德需要。因为，无论是表达国家意志、体现国家德育目的的国家德育文件，还是林林总总的大中小学的具体德育规章制度，可以说它们在制定的过程中基本没有征求学生的意见。这些出自成年人之手的文件与制度，如果能够反映未成年人的生活需要与道德要求，当然是有价值有意义的；但如果不能反映或反映不够，其教育价值就会大打折扣，更有甚者会成为学生道德发展的阻碍。
现代学校德育也形成了专业的德育课程体系，但问题是这些德育课程几乎都是向智育看齐以传授道德知识为目的的。它们向学生传输的是被普遍化和客体化了的道德知识，追寻抽象的道德概念、规范、准则。这种知识抽去了具生命表征的内容，无视人的情感和态度，忽视直觉与体验，将活生生的、有血有肉的人放逐出外，以显示它的客观和科学。通过这样知识化，德育倒是成了一门系统的、科学的学问，但是德育“忘了本”，忘记了它原来自生活，背离了道德的本性，失去了道德教育的意义与价值。[5]
现代学校德育也确实有专门机构——从大学的学工部到中小学的教导处等，有专人负责——从大学的辅导员到中小学的班主任等，看起来使德育落到了实处，但同时也造成“德育只是德育工作者的工作”，其他教育工作者对学生的思想品德发展可以不管不问；“德育只是德育部门的职责”，非德育部门可以“事不关已，高高挂起”。正是我国现行的教育体制把教师队伍一分为二，一部分从事学科教学，一部分从事德育工作，这种分工导致“教书的不育人”（科任教师可以不管学生的德育工作）、“育人的不教书”（专职的德育工作者可以不从事学科教学），割裂了教育之“教书育人”的本义。其实，德育不是学校的一项工作，而是学校教育的目的；学校应当担负起学生的道德责任；这种承担不只是一部分人的义务，而是全体教职员工的义务；学校德育寓于学校所有的活动之中，而不只是依靠专门的德育活动。
三、“即时效果论”的尴尬：经济主义的德育实效追求并不恰当
还应该承认，学校德育是应该追求实效的。人们开展社会实践活动都有一定的功效追求，即希望达到一定的目的，实现预期的目标，满足特定的需要，德育活动也不例外，关键在于追求什么样的实效。不同的实践领域应该有不同的实效标准，经济实效、教育实效、德育实效有各自的特殊性，不能一概而论，更不能用经济实效标准来代替教育实效和德育实效。可悲的是，现代学校教育日益功利化、工具化。任何知识或学科，如果不能满足国家的需要，不能提高国家的政治、经济和军事力量，或者不能让学生有好的职业前途，是不会受到重视的。在以经济建设为中心的口号下，我国学校教育也陷入了“经济主义”怪圈，把效率作为优先追求的目标。时至今日，教育中的经济主义、效率至上仍然未得到充分的反思。
当前，无论是对学校德育实效低的批评，还是对提高德育实效的期待，从中都可以发现存在两个共同点。第一，要求“立竿见影”，学生上了德育课就要有转变，学了英雄就要“见行动”，否则德育实效就低；第二，追求“眼前实惠”，希望德育能够给老师和学生能够带来看得见摸得着的“好处”。比如，能够给老师带来奖金、待遇、荣誉，能够给学生“加分”，有利于升学，否则就是得不偿失、“划不来”。这样急功近利地对德育实效性的追求，其实质是“唯经济”标准，并没有体现学校德育的本质特点。
其实，德育效果并非如此简单，其实现有一个过程，可分为三个阶段。第一个阶段是初级效果，即通过一个具体的德育活动，学生掌握了某种道德知识，或发生了某种道德情感，或产生了某种道德行为。比如通过上一次德育课，学生懂得了要诚实的道理，这是初级效果。第二个阶段是次级效果，即学生品德的形成。这是一个相当漫长而复杂的过程，既可能在学校德育过程之中实现，也可能要在学校德育过程结束之后的才能实现，还可能要贯穿学生的一生。第三个阶段是终极效果，即有良好品德的学生推动了社会的发展和进步，显然，这更加漫长而复杂，不可能在学校德育过程中实现，它属于学校德育效果的延迟性表现。学校德育的效果如何，固然要看某一时刻学生道德知识的多少，道德情感的表现，道德行为的变化，更重要的是要看其对学生的品德形成最终产生了什么影响，要看培养出来的学生对社会发展产生了什么影响。
然而，人们对待学校教育的急切心态，以及现有的教育评价手段的限制（对次级效果和终极效果无法准确归因，无法量化评价），都使人们把注意力集中于初级效果上，缺乏等待次级效果和终极效果的耐心。不过，依据初级效果来衡量学校德育并不可靠，因为德育与智育不同，有自己的特点。智育着重于知识的学习和思维训练，重在解决事实判断的问题，见效比较快。比如上了一堂数学课，学习了一个数学原理，可以立即布置作业来检验学生对数学原理的掌握情况。但德育却与之迥然不同，它着重于价值观的形成和行为实践，见效比较慢。譬如，当教师在德育课上用“狼来了”的故事引导学生认识“诚信”这一道德准则时，尽管学生听懂了甚至可以背诵这个故事，但很难说学生就具有了“诚信”的美德。只有当他亲身经历因不讲诚信而导致不良后果，或因讲诚信而得到好的回报，他才体会到讲诚信的重要性；只有在此基础上通过生活的多次实践才可能逐渐形成诚信美德；也只有在无数个具有诚信美德的学生、公民基础上才可能成就一个诚信社会。如果用现在通行的纸笔测验的方式，可能立即考查出学生对“狼来了”这个德育故事的掌握情况，也可以考查出学生对“诚信”的认识和理解情况；但要考查学生有没有诚信的美德，实际行为的诚信水平有多高，以及学生的诚信品质对社会发展具有什么样的意义与价值，这既是一个教育上的难题，也是远远超出了教育学范围的社会学、伦理学难题。但有一点可以肯定，对德育效果的考查，重点不在于学生对道德故事的掌握情况，也不在于学生能否背诵诚信的定义，而在于学生是否具有诚信美德，在于学校德育有否推动诚信社会的建立。
所以，德育不应该追求“立竿见影”式的初级效果，而应该追求更为长远的次级效果（有道德的个人）和终极效果（有道德的社会）。
四、超越误区
以上所论，分别指出了“德育中心论”、“专门德育论”和“即时效果论”的错误，那么，应该如何超越误区，推动学校德育的深入变革？其实，答案已经隐含于上述分析之中！
首先，面对当今社会学校教育“去中心化”的发展趋势，应该重视审视学校教育尤其是学校德育的地位和作用。既不能对学校德育期望过高，也不能放弃学校的德育责任。这就给学校和社会（包括家庭）两方面都提出了不同于以往的要求。就学校来说，要充分认识到自身影响和作用的有限性，不能“把所有问题都自己扛”，要正视并利用社会和家庭的教育影响，尤其要借鉴家庭教育和社会教育的成功经验，正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”而自我封闭、拒绝排斥。另一方面，就社会和家庭来说，也不能把所有的责任推给学校，不仅要为学校“松绑”，而且要为学校提供尽可能的支持，努力形成德育合力，用“合力德育论”超越“学校中心论”！
其次，要用“生活德育论”来超越“专门德育论”。道德无法脱离生活而存在，生活的过程与道德生成的过程是同一过程。学生在学校中过什么样的道德生活，就会形成什么样的道德。在学校中，尽管可以规定专门的德育课程，但无法规定专门的德育时间，学生道德的形成迷漫于学校生活的所有方面。当然，开展生活德育，不能把学校德育当成是学生生活的简单再现，搞庸俗生活化，而是要从学生的生活冲突和矛盾出发，引导学生理解和体验生活的复杂性与矛盾性。
再次，提倡德育追求长远功效，用“长效德育论”来超越“即时效果论”。学校德育不应以即时的初级效果为目的，而应该追求长远的次级效果和终级效果。当然，初级效果仍然是有价值的，它是实现次级效果和终极效果的基础和手段。考虑到目前无法准确测量德育的长远效果，因此，学校德育最好是“多问耕耘，少问收获”。
“合力德育论”、“生活德育论”和“长效德育论”，虽然各有自己的独特内涵，但三者相互联系，共同构成一个有机整体，形成了一种新的德育观。新的德育观超越了以知识教学、经济效率和学校中心为底蕴的传统德育观，强调学校德育的长远目的在通过培养有道德的学生来推进有道德社会，学生道德知识的增加、道德判断能力的提高和道德行为的改善是实现长远目的的手段；强调学校德育从学生的生活出发而不是从书本出发，按照生活的逻辑而不是学科的逻辑来实施德育；强调学校德育的作用是有限的，必须与家庭教育、社会教育形成共同形成德育合力。
本文系全国教育科学“十一五”规划教育部重点课题“制度德育的理论与实验研究”（课题批准号：DEA070060）的阶段性研究成果。
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参考文献：
[1]吴康宁.教育社会学[M].北京：人民教育出版社，1998.101-105.
[2]杜时忠等.关于德育实效的调查研究[J]，教育研究与实验，2007年第2期。
[3]中华人民共和国教育部. 全日制义务教育品德与生活课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[4]杜威著. 学校与社会·明日之学校[M].北京：人民教育出版社，1994.61-62.
[5]鲁洁.边缘化、外在化、知识化——道德教育的现代综合症[J].教育研究，2005，（12）.
