试论德育的过程本质
华中师范大学教育学院 杜时忠 管贝贝
内容摘要：本文认为，要克服德育领域的经济主义思维，一个重要的理论课题就是深入揭示德育的过程本质和过程逻辑，深化以往的德育过程规律研究。德育是以过程的形式存在，以过程的方式展开、变化、发展的，过程属性是德育的本质属性，它进一步体现为德育的生成性、情境性和阶段性。要纠正并预防运动式德育、速效式德育和唯经济德育，就必须尊重德育的过程本质，实现德育的过程价值。
关键词：德育过程 生成性 情境性 阶段性 过程逻辑
作者简介：杜时忠，华中师范大学教育学院教授、博士生导师；管贝贝，华中师范大学教育学院博士生。邮编：430079
多年来，深受急功近利的经济主义思潮的影响，学校德育充满了只求结果不究过程，只求跨越不察细节，梦想立竿见影，无视德育过程的“快餐”思维。要根本克服这一弊端，一个重大的理论课题就是探明德育的过程本质与过程机制。
当然，在以往的德育理论研究中，已有一些学者对德育过程的进行过探讨。这主要集中在三个方面：一是对我国古代德育过程理论进行整理；二是介绍苏联的德育过程理论成果；三是提炼出德育过程的几条规律。毫无疑问，这对我们认识德育过程是有宜的。然而，这些研究，尤其是所概括出来的几条德育过程规律，仍然属于关系研究，而不是对德育过程属性的本质研究和机制研究。
如何看待德育的过程本质与过程属性，其实受制于我们的世界观。世界的本质是变动不居还是一成不变？运动、变化究竟具有怎样的意义与价值？对这样的问题，中国与西方都有不同的回答。辩证唯物主义强调，世界是物质的，事物的运动、变化和发展都有一个过程；人的任何活动都是一个过程，都是以过程的形式存在和发展的。过程是事物的存在方式，离开了过程，事物不可能存在，也无法变化和发展。事物内部要素之间的相互联系，要通过一定的过程来展开和实现；事物与事物之间的外部联系，同样要通过一定的过程来展开和实现；事物未来发展的最终目标，也是在具体的变化过程之中而逐步完成的。正如哲人所说，凡事皆流，凡事皆变。
理所当然的，以培养学生品德为目的的德育活动，也是以过程的形式存在，以过程的方式展开，以过程的变化、发展而实现的。如果没有过程，德育目标无法实现，德育活动无法开展，德育价值无法体现。过程属性是德育的本质属性，它进一步展现为生成性、情境性和阶段性。
一、 德育过程的生成性
众所周知，学校德育作为有目的有组织有计划的培养学生品德的活动，具有预设性，以往的教育学理论对此有足够的认可。这种预设性体现在方方面面，贯彻在德育过程的始终。诸如，国家提倡或明文规定的德育目的，教育部颁布的德育课程标准和中小学生行为规范，学校对一年或一学期德育活动的规划安排，德育教师对道德教学和德育活动的系统设计和安排，等等。不过，无论事先预设得多么周密和完美，实际德育过程总是动态变化着的，总会出现意想不到的新情况、新问题，甚至会产生与预设相悖的效果，这就是德育过程的生成性。
德育过程的生成性有三个方面的涵义。
第一，是指出乎意料之外的新情况、新问题，这在实际德育活动中屡见不鲜。比如，在《小英雄雨来》的教学中，老师预设的是学生们会概括出雨来的机智、勇敢的品质，进而学习这些优秀品质；然而，有个同学却提出雨来“很狡猾”，这是教师事先没有想到的。
第二，是指对预设的创造或超越。预设的德育活动、德育主题、德育条件和德育事件等，会随着德育过程的展开而发生预期之外的变化，此时就需要教师随之应变，发挥教育机智，创造性地利用新的教育机会。比如，对于学生提出小英雄雨来“很狡猾”的新问题，教师如果引导学生开展讨论，不仅可以使学生加深对机智、聪明、狡猾的理解，还可以使学生更加敬佩小英雄雨来。而如果教师对此视而不见、听而不闻，那么就没有生成。
第三，是指德育过程的“价值增值”或生成新的意义与价值。德育生成，不是为了生成而生成，而是通过特定的德育情景，师生之间、生生之间，通过对话、交流等互动方式，生成了新的意义，达成了新的理解。
生成性对于德育过程具有特别的意义与价值。德育过程不仅仅是一种设计好的活动进程、活动阶段、活动环节和活动程序，不纯粹是一种按部就班式的忠实再现，而是德育主体围绕特定的德育主题或典型的德育事件，通过师生互动而进行的创造性建构性实践活动。正是在这一过程中，学生转识成知，转知成智，化智为德。
德育过程具有预设与生成的双重属性，它们相辅相成，相互依存，而不是彼此敌对。预设突出的是德育过程的计划性、目的性、规范性。然而，真实的德育活动与德育过程，由于主体以及情境的因素，以及互动式交往活动的深化，德育过程充满着变数，充满着无法预知的“附加价值”和有意义的“衍生物”，未来的不可预知性就意味着过程的创造性，这正是过程的魅力、意义和发展性之所在。从而，“生成”几乎成为“过程”的代名词，生成意味着转化，意味着发展。因此，德育的过程属性本质上就是德育活动的生成性和发展性。
二、 德育过程的情境性
德育过程在空间维度的展开，就是德育过程的情境特征。我们在教育认识和教育理论上，可以把丰富的德育实践活动抽象化、简约化，形成一些客观的德育规律，提示一些普遍的德育联系。这些规律与联系看似十分简单、客观与可控，但事实上，那些被简化、被形式化的、被去除的正是德育过程中生动、具体、真实而有价值的教育情境。我们在理论认识上、在头脑中可以“去情境化”，但实际的德育活动与德育过程却一刻也离不开情境，或者说，德育活动、德育过程就是存在于、生成于、发展于具体的德育情境；而且，那些普遍化抽象化的教育理论、德育理论，只有与具体的教育情境相结合，落实到生动、具体、真实的教育情境之中，才能真正发挥作用。
第一，德育情境是复杂多样的。有教室、校园、德育基地乃至河流山川这样的物质环境，有中小学生守则、学生纪律条例这样的制度环境，有校风、班风、学风这样的精神环境，还有师生在德育活动中的高兴或沮丧这样的心境，还有师生之间、生生之间的人际关系情境，等等。
第二，德育情境是变动不居的。上述复杂多样的德育情境，并不是静静地躺在那里一层不变的，而是随着德育过程的展开和德育活动的实施，处于不断地变动之中。同样的一个场所，因为活动主题的不同而具有不同的价值；同样的情境，因为不同的德育主体而生成不同的意义；甚至同样的一句话，不同的语境下也具有不同的教育含义。
第三，德育情境是没有止境的。德育主体对德育情境的价值赋予与意义生成是没有止境的；德育情境随着师生德育主体的不断挖掘、不断追求，其意境是不断提升的，而且这种提升也是没有止境的。德育情境之所以成其为情境，而不能归结于静止不动的客观物质环境，就在于以情动人基础上的深远竟境。正是这样的变动不居，正是这样的没有止境，才需要德育主体的创造性，才使德育成为艺术。
总之，情境是师生开展德育活动的情境，是具有发展意义和德育价值的情境。离开了师生主体性的德育活动，离开了师生关系为基础的教育关系，情境就不具备德育的意义与价值。这丝毫不是否认德育情境的实在性，恰恰相反，它确证了德育过程实在性的特殊性。德育过程的实在性，一方面与其它过程一样，体现为客观的物质实在性，另一方面体现为以师生教育关系为基础的关系实在性。甚至可以说，后一种实在性对德育过程具有特别的意义与作用。它表明德育过程作为一种实在，本质上是一种关系存在。要把握德育过程的具体性与丰富性，务必把握德育过程中的复杂关系及其运动。
三、 德育过程的阶段性
德育过程在时间维度上的展开，就是德育过程的阶段性。辩证唯物主义强调，事物的运动变化和发展都有一个过程，并且提出存在着三种变化发展的过程规律，即从量变到质变，从肯定到否定，从对立到统一。其实，这三个规律也可以看作是事物变化发展的阶段性规律。德育过程当然也可以具有这样三个阶段性的特征，不过，由于德育过程的本质是生命、生活、生长的过程，相比客观物质世界的变化发展过程，显得更加复杂。
首先，学生品德的形成和发展，存在明显的发展阶段。尽管皮亚杰、杜威和柯尔伯格所提出的具体发展阶段有异，但都肯定了个体道德发展的阶段性特征，即儿童的道德不仅是发展的，而且是有阶段的，各阶段间有着本质的差异。现代道德心理学的大量研究证明：第一，儿童道德的发展所经历的一系列阶段，形成了一个与成熟有关、但不是由成熟决定的固定的发展顺序。在整个阶段序列中，前一阶段是后一阶段发展的基础，后一阶段是前一阶段发展的必然结果，前一阶段已孕育着下一阶段的萌芽，后一阶段也包容了前一阶段的特征。第二，儿童道德发展的过程也是一个从不自觉到自觉、从单纯受外部环境的支配到受行为主体自我控制的过程。
其次，实际德育活动，总是由不同的环节所组成的。德育过程是学生道德学习与教师的道德引导融合统一的过程，是师生相互影响、共同成长、不断生成的过程。可以从学与教两个方面分别加以认识与把握。立足于“学”角度，学校的道德教育、教师的道德引导是道德学习的机会与条件；立足于“教”的角度，学生道德学习的心理过程与机制是道德教育的依据和前提。学生的道德学习包括这样三个环节或阶段：心理准备、信念形成和习惯养成。教师对学生进行道德引导，则包括这样的基本环节：了解德育要求并使之具体化，研究具体学生、准备教育条件、制订活动计划、师生相互影响、检查反馈。
再次，德育效果的显现也是有阶段的。德育效果的实现是一个过程，可分为三个阶段。第一个阶段是初级效果，即通过一个具体的德育活动，学生掌握了某种道德知识，或发生了某种道德情感，或产生了某种道德行为。比如通过上一次德育课，学生懂得了要诚实的道理，这是初级效果。第二个阶段是次级效果，即学生品德的形成。这是一个相当漫长而复杂的过程，既可能在学校德育过程之中实现，也可能要在学校德育过程结束之后的才能实现，还可能要贯穿学生的一生。第三个阶段是终极效果，即有良好品德的学生推动了社会的发展和进步，显然，这更加漫长而复杂，不可能在学校德育过程中实现，它属于学校德育效果的延迟性表现。学校德育的效果如何，固然要看某一时刻学生道德知识的多少，道德情感的表现，道德行为的变化，更重要的是要看其对学生的品德形成最终产生了什么影响，要看培养出来的学生对社会发展产生了什么影响。
四、 尊重德育的过程属性与过程本质
上述分析表明，学校德育本质上是过程的，是以过程的形式存在，以过程的形式发展的。然而，深受急功近利的经济主义思潮的影响，现存教育包括德育也充满了只求结果不究过程，只求跨越不察细节，梦想立竿见影，无视教育过程的“快餐”思维。其典型表现有：
一是波及全国的“运动式德育”，热衷于发动全国的中小学校来贯彻某种指示，或推广某种教育，而不管不顾它与既有的课程标准，与学校的日常教育教学活动，与学生的思想道德实际有无冲突，有无矛盾，只图一时场面热闹好看，根本没有长期规划。
二是追求立竿见影的“速效式德育”，期望德育一抓就灵，教师一讲学生就懂，教师一点学生就通，教师一训学生就行。既没有时间也没有心情等待学生态度的转变，习惯的形成。
三是只求结果不问过程，只关心收获不精心耕耘的“唯经济德育”，追求“眼前实惠”，希望德育能够给老师和学生能够带来看得见摸得着的“好处”。比如，能够给老师带来奖金、待遇、荣誉，能够给学生高考、中考“加分”，有利于升学。
以上三种德育，尽管实际原因复杂，但从根本上说是背离了教育的过程本质，违背了德育的过程逻辑。我们必须尊重德育的过程属性与过程本质：
首先，德育需要耐心，重在过程。德育工作主要是思想教育工作，要解决的根本问题是价值问题、态度问题，这既不可能像物质生产或者机器制造那样可以硬性规定、整齐划一，也不可以像科学知识的教学那样有标准答案，可以立即检验。说到底，德育是一个慢工细活，是一种“慢”的艺术，急不得，赶不得，最好循序渐进，水到渠成；否则，只能是拔苗助长，欲速而不达！
其次，德育需要生成，根在创造。尽管成熟的德育有自己的教育目标，但是这个目标只能是一个方向性的参考，无法全部涵盖学生思想道德的成长过程，无法穷尽德育过程中的全部细节。说到底，这个目标还只是成人社会的目标，它不一定完全反映了儿童的意志与需要，也不可能解决儿童道德与发展中的具体矛盾与问题，更无法代替教师面对具体的德育情境与德育问题做出行为选择。教师面对具体的学生个人，面对生动的有时是突发的教育事件，无法依葫芦画瓢，只有具体问题具体分析，创造性地解决问题。
再次，德育追求功效，贵在长远。德育作为人类的一种理性实践活动，理所当然要追求功效，关键在于不能把经济实效当作自己的追求，只图眼前实效。如前已指出德育效果的实现是一个过程，可分为三个阶段，即初级效果、次级效果和终极效果。德育要追求实效，理应追求次级效果和终极效果。因为，初级效果虽然可以立即观察或检验，但毕竟不可靠；而人类目前对于次级效果与终极效果，也没有精确、客观、可靠的检查技术和手段。我们应该承认人的认识能力与实践能力的有限性与相对性。我们可以立即检查的东西，从长远来看，未必可靠；而我们当作长远价值目标的东西，现在又无法准确检查与预测。这个“两难困境”表明，德育应该“多问耕耘，少问收获”。与其抱怨学校德育实效性不高，不如反思学校教育工作是否尊重了德育的本质属性，是否尊重了教育规律，是否按照学生道德成长的过程规律来开展德育活动。
Discussion on the essence of the process of moral education
Du Shizhong , Guan Beibei
(College of Education Science,Central China Normal University,Wuhan 430079,China)
Abstract: This article point out that to overcome the economic thought in the field of the moral education, an important theoretical topic is to reveal the essence of moral education process and the logic of process, to deepen the research on moral education rules in the past. The moral education which exists in the form of process is starting, changing, developing in the way of process. Process attributes is the essential attribute of moral education, it is further reflected in the generation, situation and stage of moral education. To correct and prevent motion mode moral education, fast-acting-like moral education and only economical moral education, we must respect the essence of the moral education process and realize its value.
Keywords: Moral education process; the logic of process.
